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Artikel-Schlagworte: „Didaktik“

Didaktisches Design und die Transformation von Wissen im digitalen Zeitalter

Mittwoch, 20. Juni 2012

Es ist vollbracht: der – im Community-Review-Verfahren, sowie vor Ort in der Ringvorlesung in Köln – diskutierte und überarbeitete Text zum Didaktischen Design liegt jetzt als zitierfähiger Volltext vor und steht zum Download bereit. Ich möchte mich hiermit nochmal herzlich bedanken, bei allen 18 Reviewern und den TeilnehmerInnen vor Ort in Köln und Magdeburg, die mich mit absolut hilfreichen Hinweisen und weiterführenden Literaturempfehlungen versorgt haben.

Bei der Überarbeitung des Textes habe ich mich bemüht, alle diskutierten Fragen zu berücksichtigen, soweit sie dazu beitrugen, die Argumentationslinie des Textes schärfer zu konturieren. Einige Punkte, für deren (Re-)Formulierung ich mir teilweise auch die diskutierten Originaltexte besorgt habe, möchte ich hier kurz hervorheben, um deutlich zu machen, wo die entscheidenden Änderungen und Ergänzungen am Text durchgeführt wurden.

Innovation

Martin Lindner und Norbert haben zu recht deutlich gemacht, dass der Begriff Innovation geklärt sein sollte, bevor er zur Definition des Bildungsbegriffs herangezogen werden kann. Entsprechend habe ich einen Abschnitt zum Thema Innovation eingefügt, der sich vor allem auf den Artikel “Die Innovationen der Gesellschaft” von Werner Rammert stützt. Rammert führt hier aus, warum der klassische, ökonomische Innovationsbegriff dem gesellschaftlichen Wandel nicht mehr gerecht wird und präsentiert eine vorläufige umfassendere Definition von Innovation, die soziale und kulturelle Aspekte der gesellschaftlichen Entwicklung mit einschließt.

Beschleunigung

Christoph Schmieding hat – unter Berufung auf Vera King und Hartmut Rosa – darauf hingewiesen, dass, Bildung als permanente Innovation aufzufassen, problematisch sei, wenn man Kings Einschätzung teilt, dass sich durch zunehmende Beschleunigungen in den Generationenbeziehungen die kollektiven Rhythmen des sozialen Lebens weitgehend auflösen. Ich habe im überarbeiteten Text versucht, Vera Kings und Hartmut Rosas Argumentation nachzuzeichnen und dieser die Einschätzung von Hartmut Böhme entgegengesetzt, der aus kulturwissenschaftlicher Perspektive erklärt, dass gesellschaftliche Umbrüche schon immer als Beschleunigung erfahren wurden und dass der Mensch evolutionsgeschichtlich über erhebliche Anpassungsfähigkeiten verfügt.

Bildung

Bezüglich des Bildungsbegriffs haben Matthias Andrasch und Martin Lindner auf den strukturalen Bildungsbegriff von Jörissen/Marotzki hingewiesen. Stefan Iske hat darüber hinaus auf die transformatorische Bildungstheorie von Hans-Christoph Koller aufmerksam gemacht, die für mich eine spannende Neuentdeckung war. Beide Ansätze habe ich in einem zusätzlichen Absatz kurz erläutert und zur von mir vorgeschlagenen Definition in Beziehung gesetzt. Klaus Meschede plädierte dafür, ganz auf die Begrifflichkeiten Bildung und Innovation zu verzichten, diesem Vorschlag bin ich nicht gefolgt. Hier die Online-Diskussion dazu: #comment-67

Didaktik

Das Theorie-Praxis-Problem der Didaktik habe ich etwas ausführlicher herausgearbeitet, indem ich mit Dewey und Hetzel pragmatistisch argumentiere, dass wissenschaftliche Theorie nur eine besondere Form der Praxis ist. Der Praxisbegriff bei Dewey wird kurz erläutert und von Habermas´s Theorie kommunikativen Handelns – auf die Frieder(IttnerFA) in der Online-Diskussion hingewiesen hatte – abgegrenzt. Die strukturalen Aspekte von Bildung und Didaktik, auf die Stefan Iske mehrfach hingewiesen hat, sind aus meiner Sicht mögliche, aber nicht zwingende, Analysemöglichkeiten, die den Disput zwischen Lehr-Lernforschung und Allgemeiner Didaktik nicht wirklich auflösen.

Design

Wenn wir von Didaktischem Design reden, müssen wir natürlich auch den Design-Begriff klären, worauf Martin Lindner aufmerksam gemacht hat. Aus Zeitgründen und weil die Beschreibung für meine Argumentationslinie sehr treffend ist, habe ich hier einfach aus dem Wikipedia-Artikel zum Thema Design zitiert. Zudem habe ich diesen Abschnitt um Flechsigs Definition des Didaktischen Designs ergänzt.

Komposition

Zum Schlagwort »Komposition« hat Stefan Iske ein schönes Zitat von Nam June Paik beigetragen, dass zwar nicht Eingang in den Text gefunden hat, aber weil es so schön ist, soll es hier nochmal vorgetragen werden: “Es ist nicht das Wichtigste, neue Dinge zu entdecken, es ist das Wichtigste, neue Beziehungen zwischen existierenden Dingen herzustellen.”

Output-Orientierung

Das Thema Output-Orientierung (Bildungsstandards, Zensuren, etc.) habe ich im Text nicht weiter vertieft, weil da so viele Argumente auszutauschen wären, dass es schwer würde, eine transparente Argumentationslinie aufrecht zu erhalten. Vielleicht ist das ja ein Thema für eine spätere Publikation. Hier stattdessen der Link zur Online-Diskussion zu diesem Thema: #comment-40

Lebenslänglich

Zum Schluss noch ein paar Sätze von mir und Nicole D. dazu, warum ich den von Martin Lindner in Erinnerung gebrachten Begriff “Lebenslanges Lernen” so ungerne benutze: #comment-24

Flechsig

Absolut spannend war für mich im Nachgespräch zum Vortrag, was Stefan Iske über Karl-Heinz Flechsig berichtete, den er noch persönlich an der Hochschule kennenlernen konnte: Flechsig hat sich wohl mehrfach empört darüber geäußert, dass sein in der Didaktik entwickelter Begriff des »Didaktischen Designs« von Vertretern der Instruktionspsychologie gekapert und uminterpretiert wurde. Vielleicht kann der hier vorliegende Artikel einen Beitrag dazu leisten, »Didaktisches Design« wieder zurück zu erobern und für die Lehrerbildung fruchtbar zu machen … Ich bin gespannt auf die weitere Diskussion.

Der Artikel auf Crocodoc:

Zitationsweise:
Neuhaus,W. (2012). Didaktisches Design und die Transformation von Wissen im digitalen Zeitalter. Blog Mediendidaktik. Retrieved June 18, 2012, from http://mediendidaktik.org/docs/didaktisches-design-neuhaus.pdf

  • Download des Artikels über mediendidaktik.org
  • Der Foliensatz zum Vortrag:

    Köln, 16.5.2012
    Ringvorlesung: Transformationsprozesse der Didaktik – Lehren und Lernen im medialen Wandel, Uni Köln

    Lehrbuch der Zukunft: Orientierung an den Rahmenbedingungen des Didaktischen Designs

    Dienstag, 20. Dezember 2011

    Unser Artikel zu den mediendidaktischen Hintergründen der Entwicklung eines Lehrbuchs der Zukunft ist heute im Open-Access-Journal »Phydid« erschienen. In diesem Artikel machen wir deutlich, warum es schwierig ist, sich bei der Entwicklung innovativer Lernmedien an den klassischen Konzepten des E-Learnings zu orientieren. Wir schlagen statt dessen vor, für innovative Entwicklungen im Bereich des mediengestützen Lernens ein bildungstheoretisch begründetes Didaktisches Design zu wählen.


  • Artikel: Download über unser Open Access Journal Phydid
  • Vollansicht des Textes mit Kommentar-Funktion
  • Zitationsweise:

    Neuhaus, W., Nordmeier, V., & Kirstein, J. (2011). Das Lehrbuch der Zukunft – Mediendidaktische Aspekte im Validierungsprojekt “Technology Enhanced Textbook”. In V. Nordmeier, & H. Grötzebauch (Eds.), PhyDid B – Didaktik der Physik – Beiträge zur DPG-Frühjahrstagung, 2011. Berlin: Freie Universität Berlin – AG Nordmeier.

    Das Schulbuch der Zukunft ist ein
    Schulbuch der Schüler

    Sonntag, 13. November 2011

    Eine Meldung von Markus Beckedahl, auf seiner Homepage netzpolitik.org hat jüngst die deutsche Edublogger-Community aufgeschreckt. In einem Vertrag zwischen den Kultusministerkonferenzen der Länder und dem Verband der deutschen Schulbuchverlage (VdS) wurde unter anderem vereinbart, dass die Verlage kommunalen und privaten Schulträgern eine Plagiatssoftware zur Verfügung stellen, die automatisch die Speichersysteme in mindestens 1% der öffentlichen Schulen nach nicht genehmigten Kopien durchsuchen soll. Gemäß der Statistiken des Statistischen Bundesamtes, beträfe das ca. 340 Schulen. Der damit transparent werdende enorme Vertrauensbruch gegenüber den Lehrern und die datenschutzrechtlich höchst bedenkliche Durchführung dieser Maßnahme führte zu empörten Diskussionen über die breit vernetzten Twitter-Clients der Edublogger. Christian Füller, Taz-Autor und Bildungsexperte, regte eine breitere Diskussion an, die voraussichtlich in zwei öffentlichen Veranstaltungen zum Thema münden wird – getragen von der Heinrich Böll Stiftung. Die Diskussion findet derzeit auf Twitter unter den Hashtags #sb20 und #schultrojaner statt, auf einem öffentlich zugänglichen Etherpad und auf dem Blog von Christian Füller. Auf Grund der aufgeheizten Diskussion konkretisierte der VdS die Gründe und Zusammenhänge für den geplanten Einsatz der Plagiatssoftware in einer dafür zusammengestellten FAQ-Liste. Im Anschluss an die Online-Diskussion kritisierte auch der Verband für Bildung und Erziehung den dubiosen Vertrag und die klassichen Medien griffen den Vorgang auf (siehe z.B. taz, ZDF oder Spiegel). In der Online-Diskussion wurde das Verhalten der Schulbuchverlage vielfach als Verzweiflungsakt gewertet, weil diese offensichtlich – ähnlich wie vor einigen Jahren die Musik-Industrie – keine Antworten auf den gesellschaftlichen Wandel durch die flächendeckende Digitalisierung und Kopierbarkeit externalisierter Kultur- und Bildungsgüter haben. So entstand die Frage, wozu in der heutigen Zeit überhaupt noch Schulbuchverlage gebraucht werden und es wuchs der Impuls in der Online-Community, die international bereits weit verzweigten Initiativen zu »Open Educational Ressources« (OER) im deutschen Schulwesen besser nutzbar zu machen. Hierzu entspinnen sich derzeit auf verschiedenen Blogs einige Ideen (z.B. herrlarbig.de , rete-mirabile u.a. ). Heise.de stellte spontan entsprechende Ansätze und Initiativen zum Thema OER in einem Artikel zusammen.

    Im Vertrauen darauf, dass das zwielichtige Verhalten des Verbands der Schulbuchverlage von den politisch Verantwortlichen bald unterbunden wird (Die Piraten haben in Berlin mit einer großen Anfrage die Diskussion aufgenommen, Justizministerin Leutheusser-Schnarrenberger kritisiert bereits öffentlich den Vorgang), möchte ich hier aus konstruktivistischer Perspektive einige Aspekte zur Diskussion um die Zukunft des Schulbuchs beisteuern, die wir derzeit im Projekt »Technology Enhanced Textbook« diskutieren.

    1. Lernen als kommunikative Auseinandersetzung mit der Erfahrungswelt
    Lernen ist dann besonders erfolgreich und nachhaltig, wenn Lernende ihr Wissen aktiv konstruieren. Aktuelle Forschungsergebnisse der Hirnforschung bestätigen diese ursprünglich reformpädagogische Auffassung, genauso wie zahlreiche theoretische Modelle der Kognitionspsychologie. Der Aufbau aktivierbaren Erfahrungswissens ist verbunden mit vielfältigen aufeinanderbezogenen Lernaktivitäten wie Entdecken, Problemlösen, Kooperieren, Recherchieren, Kategorisieren, Konstruieren, Imitieren, Einprägen, Üben und Anwenden. Obwohl die hinter diesen Lernaktivitäten liegende psychologische Theorie gut entwickelt ist, setzen sich hierauf abgestimmte pädagogische Modelle in Schule und Hochschule nur langsam durch. Eine innovative Neuausrichtung im konstruktivistischen Sinne ist dringend erforderlich. Heute verfügbare Online-Technologien weisen große kommunikative Potenziale auf, die geeignet sind, derartige konstruktivistisch angelegte Lernsettings zu unterstützen. Für uns in der AG Nordmeier ist das ein Grund, ein technologisch erweitertes Lehrbuch zu entwickeln, das diese Potenziale besser ausschöpfen soll.

    2. Probleme mit dem klassischen Schulbuch
    Das klassische Schulbuch bietet nur wenige Ansatzpunkte für aktive Formen der Wissenskonstruktion. Die im wesentlichen rezeptive Nutzung des Schulbuchs führt dazu (wenn diese nicht mit erfahrungsaufbauenden Aktivitäten verbunden ist), dass Schüler sich bestenfalls »träges Wissen« aneignen, das in realen Situationen nicht abrufbar oder aktivierbar ist. Möglicherweise ist das auch ein Grund dafür, warum das Schulbuch zumindest im naturwissenschaftlichen Unterricht nur verhältnismäßig selten eingesetzt wird. Gottfried Merzyn führte in den 90iger Jahren eine bundesweite Befragung unter Physiklehrern zur Bedeutung des Schulbuchs durch. 577 Lehrer nahmen an dieser Befragung teil. Ein zentrales Ergebnis der Studie: “Obwohl Physik-Schulbücher primär für die Schüler gedacht sind, werden sie am intensivsten von Lehrern bei der Unterrichtsvorbereitung genutzt” (Merzyn, 1994, S. 236). Er stellt fest, dass es weit verbreiteter Lehrerbrauch ist, sich von den Ideen unterschiedlicher Schulbücher bei der Planung des Unterrichts anregen zu lassen. Im Unterrichtsalltag der Physik werden Schulbücher vor allem für das gemeinsame Betrachten von Abbildungen, Grafiken und Tabellen herangezogen.

    3. Open Educational Ressources und das »träge Wissen«
    Wenn wir uns mit den Möglichkeiten des Internets und den vielfältigen digitalen Endgeräten befassen, die jede Art von Inhalten überall und jederzeit leicht verfügbar machen, liegt es nahe, »Open Educational Ressources« als generelle Alternative zum Schulbuch in Betracht zu ziehen. Was aus ökonomischen Gründen durchaus Sinn macht, nämlich einmal erarbeiteten Content auch anderen Lernenden auf diesem Wege zur Verfügung zu stellen, ist aus mediendidaktischer Perspektive nicht automatisch ein Erfolgsmodell. Wenn Lehrer ihren Content online z.B. in einem Wiki verfügbar machen (siehe z.B. ZUM-Wiki), dann hat dieser Content für die Schüler häufig auch keine andere Funktion, als Texte und Grafiken des Schulbuchs, die bestenfalls dabei helfen, träges Wissen aufzubauen. Das Wiki, genauso wie das klassische Schulbuch bleiben in solchen Fällen in erster Linie ein Medium des Lehrers, der hier Angebote zur Rezeption für seine Schülerinnen und Schüler zusammenstellt. Wäre es nicht besser, wenn wir über diese traditionelle Stufe des didaktischen Designs hinausgehen und Wiki und Schulbuch zum Medium der Schüler machen? Hier liegt aus meiner Sicht die große Chance des zukünftigen Schulbuchs. Schülerinnen und Schüler konstruieren ihr persönliches Wissen, werden zu Autoren und Gestaltern ihres eigenen personalisierten Schulbuchs, nutzen die ganze Vielfalt von online vefügbaren Medien-Modulen, Materialien und Informationen. Viele der oben dargestellten Lernaktivitäten zum Aufbau von Erfahrungswissen würden damit angeregt. Schülerinnen und Schüler mit schwierigem sozialen Hintergrund und geringen individuellen Lernvoraussetzungen wären allerdings in besonderem Maße darauf angewiesen, bei der Entwicklung entsprechender Fähigkeiten individuelle Unterstützung zu erhalten. Um die ganze Vielfalt möglicher Lernaktivitäten ansprechen zu können, müsste das Schulbuch der Zukunft noch über einige weitere Eigenschaften verfügen:

    4. Das technologisch erweiterte Schulbuch als personalisiertes Medium
    Derzeit entwickeln wir unterschiedliche Demonstratoren eines solchen Schulbuchs, die das Ziel haben, Phänomene unserer Umwelt durch aktive Handlungen erfahrbar zu machen. Aus didaktischer Perspektive kristallisieren sich dabei drei zentrale Funktionen heraus, die das »Lehrbuch« (im Ausbildungs- und Hochschulkontext) bzw. das »Schulbuch« (im Sekundarbereich und dem Gymnasium) in Zukunft bereitstellen wird:

  • Sammlungsort für die persönliche Externalisierung von Wissen
    Wir konzipieren das Schulbuch als personalisierte interaktive Anwendung auf mobilen Endgeräten wie Smartphones, Ipads, Android-Tablets u.ä. Die Portfolio-Funktion des technologisch erweiterten Schulbuchs ermöglicht es, selbst erstellte externalisierte Wissensfragmente, sowie über das Web zugänglich gemachte Content-Bausteine in individuell gestalteten, übersichtlichen Strukturen abzulegen (intuitiv bedienbar – nicht vergleichbar mit den umständlichen Funktionen längst überholter Learning Management Systeme). Die Navigation kann bei Bedarf neben der persönlichen Inhaltsstruktur auch die von Lehrern zusammengestellten oder durch spezifische Lehrwerke vorgegebenen Inhaltsverzeichnisse ein- und ausblenden. Die individuelle Wissenskonstruktion erhält so ein gut durchsuchbares, den eigenen Entwicklungsschritten angepasstes Abbild der persönlichen Konstruktions- und Rechercheprozesse. Integriert werden können alle über das Web zugänglichen Informationen, seien es »Open Educational Ressources«, Inhalte unter Creative Commons Lizenz oder von Wissensbrokern angebotene, kostenpflichtige Medien-Module.
  • Werkzeugkasten zur Erfahrbarmachung von Phänomenen in der Umwelt
    Die verschiedenen Sensoren und technischen Schnittstellen, über die mobile Endgeräte bereits heute verfügen, werden zum Messen, Detektieren, Experimentieren, Zeigen, Finden, Zusammenstellen und Kommunizieren nutzbar gemacht. Phänomene in der physischen, wie in der virtuellen Umwelt können handelnd untersucht, ausgewertet und analysiert werden. Aktive Formen der Wissenskonstruktion werden damit angeregt und unterstützt.
  • Schnittstelle für Kommunikation und Austausch
    Im Schulbuch erarbeitetes und zusammengetragenes Wissen kann auf allen Stufen der persönlichen Lern- und Erarbeitungsprozesse mit anderen Lernenden online ausgetauscht und kommuniziert werden. Dazu werden Schnittstellen zu gängigen Sozialen-Netzwerken wie Twitter, Facebook, Diaspora oder Google+ genutzt, wie auch Möglichkeiten zur Live-Kommunikation über Systeme wie Skype oder Google-Talk. Virtuelle Experimente können gemeinsam bedient und ausgewertet werden. Nach Bedarf können spezifische Zusammenstellungen von Inhalten an online vernetzte Partner weitergegeben werden.
  • Hinsichtlich der Finanzierung des »Technology Enhanced Textbooks« und der dafür verfügbaren interaktiven Medien-Module diskutieren wir mit potenziellen Verwertungspartnern (Bildungsmedien-Anbietern, Museen, Schulen, Hochschulen, Hörfunk- und Fernsehanstalten) Geschäftsmodelle, die es möglich machen, die Kosten für die Produktion zu decken. Sichergestellt werden soll dabei, dass ein Grundbestand dieser Medien als »Open Educational Ressources« verfügbar gemacht werden kann (Stiftungsmodelle, PayPerClick-Lösungen, kreative Formen der Mehrfachverwertung).

    Was denkt Ihr über die Umsetzung dieser Vision? Bis Ende 2013 wollen wir entsprechende funktionstüchtige Demonstratoren realisiert haben. Macht das alles Sinn? Übernehmen Wissensbroker in Zukunft die Funktion der Schulbuchverlage? Wie lassen sich didaktisch hochwertige Medien finanzieren? Wie können wir didaktische Qualität und »Open Educational Ressources« miteinander in Einklang bringen?

    Die Basis eines Aufbruchs …

    Donnerstag, 2. Juli 2009

    … lässt sich im aktuellen Band zum Thema E-Learning der GMW-Reihe “Medien in der Wissenschaft” nicht wirklich entdecken“ auch wenn der Untertitel des Bandes dies in Aussicht stellt: “E-Learning: Eine Zwischenbilanz“ Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs“. Vielleicht hilft eine öffentliche Diskussion, diese Basis zu finden. Kritische Kommentare sind willkommen:

    Versuch einer Einordnung
    Sieht man einmal davon ab, dass in diesem GMW-Band ein Blick über den eigenen Tellerrand nur ansatzweise gelingt und eine schlüssige Analyse des Umstands dass die flächendeckende Einführung von E-Learning an unseren Universitäten im Mittelbau selten als Innovation wahrgenommen wird, findet sich in einigen Artikeln des Bandes sehr wohl ein aufrichtiger Rückblick, der erfreulicherweise hier und da sogar in Selbstkritik mündet. So bilanzieren z.B. Kreidl&Dittler nach der Befragung von E-Learning Verantwortlichen an 13 Universitäten:

    “Zusammenfassend lässt sich feststhalten, dass didaktische Überlegungen bei der Einführung von E-Learning aus der heutigen Wahrnehmung eine eher untergeordnete Rolle gespielt haben” (Kreidl&Dittler, 2009, S. 269).

    Die Motivation zur Einführung von E-Learning an Hochschulen im deutschsprachigen Raum bestand also weniger darin, die Qualität der Lehre zu verbessern sondern vielmehr ging es offensichtlich darum, als Universität nach Außen den Eindruck von Innovation zu vermitteln:

    “Auch wenn die Sinnhaftigkeit des E-Learning-Angebotes teilweise nicht ausreichend hinterfragt wurde bzw. wird, entwickelte sich das Vorhandensein einer umfassenden elektronischen Unterstützung des Studiums zu einem Wettbewerbsfaktor zwischen den Hochschulen” (Kreidl&Dittler, 2009, S. 266).

    Wohltuend ist es, zu lesen, dass das Fehlen einer nachhaltigen Veränderung der Lernkulturen an den Universitäten nicht einfach der unverbesserlichen Haltung der Lehrenden zugeschrieben wird, sondern dass zumindest durch den Beitrag von Rolf Schulmeister deutlich wird, dass die technologische Unreife heutiger E-Learning Lösungen , einer anspruchsvollen Pädagogik nicht gerecht wird. Nach Schulmeister engagieren wir uns für das Medium Computer, weil es immer auch ein Versprechen auf die Zukunft enthält:

    “Daher wäre es eine der größten Fallen, in die wir tappen können, wenn wir diese Perspektive verkennen und unsere Lehre voll und ganz der aktuellen Technologie anpassen und nicht warten würden, bis die Technologie reif für unsere eigentlichen Ideen ist” (Schulmeister, 2009, S. 317).

    Um eine Basis zu finden, die Qualität der Lehre mit Hilfe von Medien und E-Learning nachhaltig zu verbessern, wäre es erforderlich, das gesamte Spektrum jener wissenschaftlichen Disziplinen zu berücksichtigen, die relevante Beiträge hervorgebracht haben, das E-Learning als interdisziplinäres Phänomen zu Konturieren. Hier spielt die Mediendidaktik genauso eine Rolle wie die Erziehungswissenschaften, die Allgemeine Didaktik und die Fachdidaktiken, wie auch Informatik, Wirtschaftsinformatik, Medienwissenschaften oder Psychologie.

    Im vorliegenden GMW-Band wird nur ein kleiner Ausschnitt der hier zu berücksichtigenden Wissenschaftsdisziplinen beleuchtet. So wird z.B. das von Niklas Luhmann postulierte Technologiedefizit der Erziehung in einem Artikel von Bernd Kleinmann herangezogen, um darzulegen, „inwiefern E-Learning von dem basalen Technologiedefizit aller Erziehung betroffen ist“.

    Kleinmann unterschätzt jedoch die Breite der Theorie-Praxis-Reflexion in Didaktik und Pädagogik wenn er schreibt: „Pädagogik operiert (und kann nur operieren) auf der Basis unterstellter kausaler Wirkungsgesetzmäßigkeiten, die sie selbst – wenn auch an anderer Stelle, nämlich in der von der Praxis geschiedenen Forschung – als unangemessen, weil die Verhältnisse hoffnungslos verkürzend, zurückweist“ (Kleinmann, 2009, S. 78).

    Unsere gesamte Kultur, wie auch unsere Subkulturen sind das Ergebnis langjähriger, vielfach überlieferter, erfahrungsorientierter Erziehungsprozesse, die in allen Gesellschaften stattfinden. Es is schon immer so, dass die Erfahrenen, in einer Gesellschaft ihr Wissen weitergeben an die Unerfahrenen. Als Erziehung definiert John Dewey genau diesen Prozess (Dewey, 1916, Chapter 1). Dass sich keine Kausalzusammenhänge zwischen der Absicht eines Lehrers und dem was ein Schüler lernt herstellen lassen, ist ein Argument FÜR die Pädagogik . Denn in der Pädagogik und der Didaktik wird vor allem erforscht, erprobt und umgesetzt, wie (Lern-)Umgebungen zu gestalten sind, damit Lernende optimale Möglichkeiten erhalten jenes Wissen zu konstruieren, das sie zu erfolgreichen Mitgliedern unserer Gesellschaft macht.

    Allerdings ist das „Technologiedefizit der Erziehung“ ein weiteres Argument gegen das Instruktionsdesign, dessen Vertreter ja bis heute bemüht sind, Kausalzusammenhänge zwischen Lehrhandeln und Wissenskonstruktion der Schüler zu definieren. Siehe z.B.: Merill, 2009: „First Principles of Instruction“. So zitiert Kleinmann durchaus zutreffend Niklas Luhmann, der mit Karl Eberhard Schorr vorschlägt : „die Suche nach den objektiven Kausalgesetzen in zwischenmenschlichen Beziehungen einzustellen und statt dessen zu fragen, auf Grund welcher Kausalvorstellungen die Menschen handeln“ (Luhmann&Schorr, 1982, S. 18).

    Einen weiteren Blick über den Tellerrand wagt Iwan Pasuchin, der zentrale Ansätze der Medienpädagogik mit denen der Mediendidaktik unter dem Gesichtspunkt Medienkompetenz in Beziehung setzt. Die Darstellung historischer pädagogischer Strömungen im Umfeld von Medienpädagogik und Mediendidaktik wirkt jedoch ungenau und stark verkürzt, so dass im Fazit seines Beitrags keine wirklich neuen Erkenntnisse auszumachen sind .

    Auch wenn die Praxisreflexionen im Band z.B. von Michael Kerres oder Peter Haber einige Potenziale aktueller und zukünftiger Technologien aufzeigen, lässt sich die Basis für einen Aufbruch in dieser GMW-Publikation nicht ausmachen.

    So bleibt es uns, als Akteuren in diesen weiten Landschaften des mediengestützten Lehrens und Lernens, zu identifizieren, wo wir uns mit unserem Knowhow wirklich nützlich machen können. Den Lehrenden etwas aufschwatzen, was keine eindeutigen Vorteile gegenüber dem Herkömmlichen bietet, scheint keine Sinnvolle Option zu sein. Wer hat Vorschläge?

    Zitierte Literatur:

    • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company. Retrieved July 2, 2009, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
    • Dittler, U., Krameritsch, J., Nistor, N., Schwarz, A., & Thillosen, A. (Eds.). (2009). E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.
    • Kleinmann, B. (2009). Technologiedefizite technologiebasierter Lehre? Unzeitgemäße Betrachtungen zu E-Learning im Hochschulkontext. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.
    • Kreidl, C., & Dittler, U. (2009). E-Learning: Wieso eigentlich? Gründe für die Einführung von E-Learning an Hochschulen im Rückblick. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.
    • Luhmann, N., & Schorr, K. E. (1982). Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik. In Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
    • Merill, D. M. (2009). First Principles of Instruction. Utah: Utah State University.
    • Schulmeister, R. (2009). Der Computer enthält in sich ein Versprechen auf die Zukunft. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.

    Vermittlungsprozesse sind keine Lernprozesse

    Donnerstag, 4. Juni 2009

    Foto by Yata, published under a Creative Commons Licence

    Vermittlungsprozesse sind ohne Medien nicht denkbar. Jede Zeit hat ihre Medien mit denen sie vertraut ist. Multimedia, Internet und die vielfältigen webgestützten Werkzeuge gehören heute genauso zum allgemeinen Medien-Repertoire wie das Buch, das Schreibheft oder das Tafelbild. So ist es in jedem Falle sinnvoll, solche Medien im Unterricht einzusetzen, zu denen Studierende und Lernende einen leichten Zugang haben. Wenn allerdings die durch den Einsatz von Medien ausgelösten Vermittlungsprozesse gleichgesetzt werden mit dem Lernprozess, dann wird es problematisch. Denn der Lernprozess ist sehr viel komplexer als das, was während der Nutzung eines Mediums abläuft. Er ist auf vielfältige Art und Weise mit Erfahrungen, Handlungen und sozialen Interaktionen jenseits des Bildschirms, des Buches oder des Tafelbildes verwoben. Selbst gängige Beschreibungen von Blended Learning Konzepten nehmen hierauf selten Bezug.

    Workshop: Interaktive Praktikumsexperimente

    Donnerstag, 28. Mai 2009

    labor

    Im Preconference-Bereich der diesjährigen GMW-Tagung bieten wir einen Workshop zur Gestaltung von Interaktiven Praktikumsexperimenten an. Das von Jürgen Kirstein in der Physikdidaktik entwickelte Konzept der “Interaktiven Bildschirmexperimente” wird derzeit im Rahmen des Programms “Familie in der Hochschule” in Kooperation mit dem Centrum für Hochschulentwicklung (CHE), der Robert Bosch Stiftung und dem Bundesministerium für Verkehr, Bau und Stadtentwicklung (BMVBS) in den Fächern Biologie, Chemie, Veterinärmedizin und Physik angewendet. Im Workshop werden Projektergebnisse vorgesellt, es gibt die Möglichkeit im Foto- und Filmlabor Erfahrungen mit der Aufnahme entsprechender Experimente zu sammeln und schließlich erhalten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer Gelegenheit, in der Postproduktion auf der Basis von Flash und Actionscript die grundsätzlichen Programmierverfahren der IBE´s kennenzulernen. Unsere Produktionslabore befinden sich im Physik-Komplex der Freien Universität Berlin, genau neben dem Tagungsgebäude der diesjährigen GMW.

    Die Macht technologischer Innovationen

    Donnerstag, 12. März 2009

    Wenn man sich die folgenden Zitate ausgewiesener Experten im Bereich des E-Learnings vor Augen führt, dann wundert man sich doch, wie naiv offensichtlich Verantwortliche in Drittmittelgebenden Stellen mit dem Innovationsbegriff umgehen. Während Andrea Back eine disruptive Innovation im Bereich des E-Learnings postuliert, kämpft die ganze Branche darum, überhaupt noch ernst genommen zu werden. Und der Drittmittelgeber erwartet mindestens “Semantische Netzwerke” oder “Microblogging”, alles andere ist nicht innovativ. Wäre es nicht höchste Zeit, sich beim Medieneinsatz in so sensiblen Feldern wie Schule, Hochschule und Weiterbildung an pädagogisch begründeten, didaktischen Erneuerungen zu orientieren und nicht an der Technologie als Selbstzweck?

    Disruptive Innovation, Foto: Phil Balchin

    Foto: Phil Balchin, Creative Commons License

    Wer glaubt noch an die immer wieder neu ausgerufenen technologischen Revolutionen, die ihr Versprechen im Kontext der Bildung nie einhalten konnten?

    2002: Rolf Schulmeister
    “Die meisten experimentellen Vergleiche von Unterrichtsmethoden erzielen keine signifikanten Ergebnisse, und die wenigen signifikanten Resultate widersprechen sich gegenseitig” (Schulmeister, 2007, S. 363)

    2004: Gerhard Tulodziecki
    “Insgesamt zeigen die vielen Studien zu generellen Medieneffekten (als Vergleich zwischen medienunterstützten und herkömmlichen – personal vermittelten – Lehr- und Lernprozessen), dass nicht von einer grundsätzlichen Überlegenheit des Lernens mit Medien gesprochen werden kann” (Tulodziecki/Herzig, 2004, S. 81)

    2006: Gabi Reinmann
    “Es liegt auf der Hand, dass E-Learning bis dato keine umwälzenden Veränderungen nach sich zieht und damit keine Innovation ist, die sich mit der Erfindung und Etablierung der Eisenbahn oder mit der Einführung der gesetzlichen Krankenversicherung vergleichen ließe.” (Reinmann, 2006, S. 32)

    2007: Michael Kerres
    “Die Erwartungen an die in den letzten Jahren besonders diskutierten digitalen und interaktiven Medien sind vielschichtig. Besonders verbreitet ist die Hoffnung, dass der Einsatz digitaler Medien bessere Lernleistungen erzielt und dies mit einer höheren Effizienz, d.h. Lernergebnisse mit letztlich geringeren Aufwändungen erzielen zu können. Beide Annahmen finden durch die Forschung bislang eher wenig Unterstützung. Es muss vielmehr davon ausgegangen werden, dass im Durchschnitt betrachtet Lernerfolg eher unabhängig ist von dem gewählten Mediensystem. Eine mögliche Kostenersparnis bei gleich bleibendem Lernerfolg (!) ist darüber hinaus bisher überraschend selten systematisch nachgewiesen worden”. (Kerres, 2007, S. 3)

    • Kerres, M. (2007). Mediendidaktik. In F. von Gross, & K. – U. Hugger (Eds.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.
    • Reinmann, G. (2006). Ist E-Learning eine pädagogische Innovation? In R. Arnold, & M. Lermen (Eds.), elearning-Didaktik (Vol. 48). Hohengehren: Schneider Verlag.
    • Schulmeister, R. (2007). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München: Oldenbourg Verlag.
    • Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta.

    Web 2.0 : E-Learning-Reform oder mediendidaktische Innovation ?

    Donnerstag, 26. Februar 2009

    Slide: Wolfgang Neuhaus

    Als Reaktion auf meinen Blog-Beitrag “Innovationsbremse E-Learning” bat mich Andrea Back, ihre Vorbereitungen für eine Keynote auf dem Swiss eEducation Forum zu kommentieren. Im Blog-Eintrag ihrer Forschungswerkstatt werden Belege dafür zusammengestellt, dass die disruptiven Elemente des Web 2.0 die herkömmlichen Grundlagen des E-Learnings verdrängen.

    Aus der Perspektive von Unternehmen und Hochschulen wirkt die Abkehr von den bolidenhaften Learning-Management-Systemen hin zu nutzerzentrierten, sozial vernetzten und individuell kombinierbaren Web 2.0-Lösungen vermutlich wirklich disruptiv, möglicherweise auch innovativ. Aus Perspektive einer konstruktivistisch verstandenen Mediendidaktik werden vor allem Chancen sichtbar: Die Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0 bietet viele Ansatzpunkte für eine nachhaltige, mediengestützte Pädagogik, die stark genug ist, die theoretischen Verkrustungen des Instruktionsdesigns abzuschütteln.

    Ob wir hier aber von einer wirklichen Innovation sprechen können, hängt aus meiner Sicht auch davon ab, wie sich Akteure, Multiplikatoren und vor allem Lehrende und Lernende in der Praxis verhalten und wie die Web 2.0-Elemente in die Lehr- und Lernpraxis integriert werden. Die von Andrea Back beschriebenen Merkmale einer Web 2.0-getriebenen Netzkultur sind aus meiner Sicht nicht ohne weiteres auf die institutionellen Bedingungen des Lehrens und Lernens übertragbar.

    Ein Blick auf vergangene Entwicklungsetappen der E-Learning-Branche zeigt, dass trotz der Implementation umfassender technologischer Infrastrukturen in den Bildungsinstitutionen das E-Learning auf vergleichsweise geringe Akzeptanz stößt.
    Zudem wirkt ein Blick auf die zahlreichen Vergleichsstudien recht ernüchternd. Die zentrale Ursache dafür, dass es sich bei vielen E-Learning-Hypes der letzten Jahrzehnte eben nicht um wirkliche Innovationen handelte, liegt nach meiner Ansicht darin, dass es eine erhebliche Kluft gibt zwischen den ständig um sich selbst kreisenden Ansätzen der E-Learning-Branche und der real praktizierten Pädagogik in den Bildungsinstitutionen.

    Und hier findet sich dann auch der Ansatzpunkt für eine wirkliche mediendidaktische Innovation: “Der Kern jedes Lernprozesses liegt in der Handlung. Und zwar in der realen Handlung des Lernenden im realen Raum.” Diese Einsicht bildet bei ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen schon seit langem die Grundlage für die Komposition didaktischer Arrangements. Diese durch eine Vielzahl von Lerntheorien belegte Annahme taucht auch hier und da in den unterschiedlichen Entwicklungsstufen des Instruktionsdesigns auf, jedoch werden daraus keine adäquaten Konsequenzen gezogen. Handlungen werden hier ausschließlich als abstrakte kognitive Konstrukte verstanden oder eben als Klicks mit der Maus am Monitor. Die Kluft zwischen E-Learning und Learning wird hier unmittelbar deutlich. Und eben auch der Grund, warum das E-Learning sich an der Basis der Bildungsinstitutionen nicht wirklich durchsetzen konnte.

    Eine Reform des E-Learnings, bei der bestehende Konzepte des Blended Learning lediglich durch soziale Komponenten des Web 2.0 ergänzt werden, bringt vor diesem Hintergrund keinen wirklichen Fortschritt. Von einer Innovation ließe sich sprechen, wenn es gelänge, mit den nutzerzentrierten, sozial vernetzten Werkzeugen des Web 2.0 direkt an handlungsorientierte Unterrichtspraxis anzuknüpfen. Der Motor einer solchen Innovation wären dann die Lehrerinnen und Lehrer, die auf Grund ihrer praxisorientierten Ausbildung (Referendariat) umfassendes Knowhow bezüglich der Umsetzung handlungsorientierter Aktions- und Sozialformen mitbringen. Diese könnten nun mit Hilfe von Online-Werkzeugen, die hinsichtlich Funktionalität und didaktischer Passung gefiltert wurden, den Handlungs- und Aktionsraum ihrer Klientel über die Seminarraum-Grenzen hinaus erweitern. Lernende an anderen Orten könnten in lokale Lernprojekte integriert werden und umgekehrt. Kompetenzen einzelner – auch virtuell – Beteiligter könnten sich sach- und projektbezogen ergänzen.

    Dies wäre eine – vermutlich disruptive – Innovation, weil die bisherigen Systeme des E-Learnings und ihre schwerfällige technologische Infrastruktur abgelöst würden durch ein allgemein-didakisch wohlbegründetes System, das Handlung und soziale Interaktion in den Mittelpunkt der Infrastrukturentwicklung von Bildungsinstitutionen setzen würde.

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