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Artikel-Schlagworte: „E-Learning“

E-Learning als eigenständiges Konstrukt ist überflüssig geworden …

Dienstag, 16. Februar 2010

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Das Video auf e-teaching.org: 36. Statement zum E-Learning

Kürzlich habe ich die Sammlung “100 Meinungen zum E-Learning” auf E-teaching.org durch einen eigenen Beitrag ergänzt. Es fiel mir nicht gerade leicht, in 90 Sekunden das auf den Punkt zu bringen, was mich in meiner Arbeit bewegt. Vielleicht als Ergänzung meines etwas stockigen Video-Statements ein paar Anmerkungen, die mir persönlich wichtig sind:

Aus meiner Sicht ist es nicht in erster Linie die Technologie, die unser Lernen voranbringt sondern die Haltung und Motivation, mit der sich Lernende aktiv ihr Wissen aneignen. Wir als Lehrende sollten uns daher als erstes darum bemühen, Bedingungen zu schaffen, in denen Lernende vielfältige Möglichkeiten bekommen, dies aktiv zu tun. Welche Medien wir hierbei vorschlagen oder verfügbar machen, kann von Fall zu Fall entschieden werden.

Wir, die wir viel Spaß daran haben, in Online-Communities zu agieren, sollten uns als Experten in diesem Bereich nützlich machen, indem wir eine exemplarische Praxis entwickeln und dokumentieren. Um den Funken auf die große Mehrheit der professionell mit Bildung befassten Kolleginnen und Kollegen überspringen zu lassen, braucht es realistische und übertragbare Beispiele. Dabei sind die Anforderungen an die Medien von Zielgruppe zu Zielgruppe und von Themengebiet zu Themengebiet verschieden. Und wenn der Funke nicht überspringt, dann ist das auch kein Problem. Nicht immer ist das digitale Medium das Medium der Wahl, auch das Web 2.0 ist kein Allheilmittel.

Im Stile der Zeugen Jehovas zu missionieren, den Paradigmenwechsel herbeizutwittern oder aus den Stellungsgräben der Blogosphäre, im Kleinkrieg mit den Feuilletonisten die Avantgarde zu spielen, bringt niemanden weiter.

Alles was zählt, ist die Begeisterung für das Lernen.

Die Basis eines Aufbruchs …

Donnerstag, 2. Juli 2009

… lässt sich im aktuellen Band zum Thema E-Learning der GMW-Reihe “Medien in der Wissenschaft” nicht wirklich entdecken“ auch wenn der Untertitel des Bandes dies in Aussicht stellt: “E-Learning: Eine Zwischenbilanz“ Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs“. Vielleicht hilft eine öffentliche Diskussion, diese Basis zu finden. Kritische Kommentare sind willkommen:

Versuch einer Einordnung
Sieht man einmal davon ab, dass in diesem GMW-Band ein Blick über den eigenen Tellerrand nur ansatzweise gelingt und eine schlüssige Analyse des Umstands dass die flächendeckende Einführung von E-Learning an unseren Universitäten im Mittelbau selten als Innovation wahrgenommen wird, findet sich in einigen Artikeln des Bandes sehr wohl ein aufrichtiger Rückblick, der erfreulicherweise hier und da sogar in Selbstkritik mündet. So bilanzieren z.B. Kreidl&Dittler nach der Befragung von E-Learning Verantwortlichen an 13 Universitäten:

“Zusammenfassend lässt sich feststhalten, dass didaktische Überlegungen bei der Einführung von E-Learning aus der heutigen Wahrnehmung eine eher untergeordnete Rolle gespielt haben” (Kreidl&Dittler, 2009, S. 269).

Die Motivation zur Einführung von E-Learning an Hochschulen im deutschsprachigen Raum bestand also weniger darin, die Qualität der Lehre zu verbessern sondern vielmehr ging es offensichtlich darum, als Universität nach Außen den Eindruck von Innovation zu vermitteln:

“Auch wenn die Sinnhaftigkeit des E-Learning-Angebotes teilweise nicht ausreichend hinterfragt wurde bzw. wird, entwickelte sich das Vorhandensein einer umfassenden elektronischen Unterstützung des Studiums zu einem Wettbewerbsfaktor zwischen den Hochschulen” (Kreidl&Dittler, 2009, S. 266).

Wohltuend ist es, zu lesen, dass das Fehlen einer nachhaltigen Veränderung der Lernkulturen an den Universitäten nicht einfach der unverbesserlichen Haltung der Lehrenden zugeschrieben wird, sondern dass zumindest durch den Beitrag von Rolf Schulmeister deutlich wird, dass die technologische Unreife heutiger E-Learning Lösungen , einer anspruchsvollen Pädagogik nicht gerecht wird. Nach Schulmeister engagieren wir uns für das Medium Computer, weil es immer auch ein Versprechen auf die Zukunft enthält:

“Daher wäre es eine der größten Fallen, in die wir tappen können, wenn wir diese Perspektive verkennen und unsere Lehre voll und ganz der aktuellen Technologie anpassen und nicht warten würden, bis die Technologie reif für unsere eigentlichen Ideen ist” (Schulmeister, 2009, S. 317).

Um eine Basis zu finden, die Qualität der Lehre mit Hilfe von Medien und E-Learning nachhaltig zu verbessern, wäre es erforderlich, das gesamte Spektrum jener wissenschaftlichen Disziplinen zu berücksichtigen, die relevante Beiträge hervorgebracht haben, das E-Learning als interdisziplinäres Phänomen zu Konturieren. Hier spielt die Mediendidaktik genauso eine Rolle wie die Erziehungswissenschaften, die Allgemeine Didaktik und die Fachdidaktiken, wie auch Informatik, Wirtschaftsinformatik, Medienwissenschaften oder Psychologie.

Im vorliegenden GMW-Band wird nur ein kleiner Ausschnitt der hier zu berücksichtigenden Wissenschaftsdisziplinen beleuchtet. So wird z.B. das von Niklas Luhmann postulierte Technologiedefizit der Erziehung in einem Artikel von Bernd Kleinmann herangezogen, um darzulegen, „inwiefern E-Learning von dem basalen Technologiedefizit aller Erziehung betroffen ist“.

Kleinmann unterschätzt jedoch die Breite der Theorie-Praxis-Reflexion in Didaktik und Pädagogik wenn er schreibt: „Pädagogik operiert (und kann nur operieren) auf der Basis unterstellter kausaler Wirkungsgesetzmäßigkeiten, die sie selbst – wenn auch an anderer Stelle, nämlich in der von der Praxis geschiedenen Forschung – als unangemessen, weil die Verhältnisse hoffnungslos verkürzend, zurückweist“ (Kleinmann, 2009, S. 78).

Unsere gesamte Kultur, wie auch unsere Subkulturen sind das Ergebnis langjähriger, vielfach überlieferter, erfahrungsorientierter Erziehungsprozesse, die in allen Gesellschaften stattfinden. Es is schon immer so, dass die Erfahrenen, in einer Gesellschaft ihr Wissen weitergeben an die Unerfahrenen. Als Erziehung definiert John Dewey genau diesen Prozess (Dewey, 1916, Chapter 1). Dass sich keine Kausalzusammenhänge zwischen der Absicht eines Lehrers und dem was ein Schüler lernt herstellen lassen, ist ein Argument FÜR die Pädagogik . Denn in der Pädagogik und der Didaktik wird vor allem erforscht, erprobt und umgesetzt, wie (Lern-)Umgebungen zu gestalten sind, damit Lernende optimale Möglichkeiten erhalten jenes Wissen zu konstruieren, das sie zu erfolgreichen Mitgliedern unserer Gesellschaft macht.

Allerdings ist das „Technologiedefizit der Erziehung“ ein weiteres Argument gegen das Instruktionsdesign, dessen Vertreter ja bis heute bemüht sind, Kausalzusammenhänge zwischen Lehrhandeln und Wissenskonstruktion der Schüler zu definieren. Siehe z.B.: Merill, 2009: „First Principles of Instruction“. So zitiert Kleinmann durchaus zutreffend Niklas Luhmann, der mit Karl Eberhard Schorr vorschlägt : „die Suche nach den objektiven Kausalgesetzen in zwischenmenschlichen Beziehungen einzustellen und statt dessen zu fragen, auf Grund welcher Kausalvorstellungen die Menschen handeln“ (Luhmann&Schorr, 1982, S. 18).

Einen weiteren Blick über den Tellerrand wagt Iwan Pasuchin, der zentrale Ansätze der Medienpädagogik mit denen der Mediendidaktik unter dem Gesichtspunkt Medienkompetenz in Beziehung setzt. Die Darstellung historischer pädagogischer Strömungen im Umfeld von Medienpädagogik und Mediendidaktik wirkt jedoch ungenau und stark verkürzt, so dass im Fazit seines Beitrags keine wirklich neuen Erkenntnisse auszumachen sind .

Auch wenn die Praxisreflexionen im Band z.B. von Michael Kerres oder Peter Haber einige Potenziale aktueller und zukünftiger Technologien aufzeigen, lässt sich die Basis für einen Aufbruch in dieser GMW-Publikation nicht ausmachen.

So bleibt es uns, als Akteuren in diesen weiten Landschaften des mediengestützten Lehrens und Lernens, zu identifizieren, wo wir uns mit unserem Knowhow wirklich nützlich machen können. Den Lehrenden etwas aufschwatzen, was keine eindeutigen Vorteile gegenüber dem Herkömmlichen bietet, scheint keine Sinnvolle Option zu sein. Wer hat Vorschläge?

Zitierte Literatur:

  • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company. Retrieved July 2, 2009, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
  • Dittler, U., Krameritsch, J., Nistor, N., Schwarz, A., & Thillosen, A. (Eds.). (2009). E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.
  • Kleinmann, B. (2009). Technologiedefizite technologiebasierter Lehre? Unzeitgemäße Betrachtungen zu E-Learning im Hochschulkontext. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.
  • Kreidl, C., & Dittler, U. (2009). E-Learning: Wieso eigentlich? Gründe für die Einführung von E-Learning an Hochschulen im Rückblick. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.
  • Luhmann, N., & Schorr, K. E. (1982). Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik. In Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  • Merill, D. M. (2009). First Principles of Instruction. Utah: Utah State University.
  • Schulmeister, R. (2009). Der Computer enthält in sich ein Versprechen auf die Zukunft. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.

Die E-Learning-Industrie hinkt den Potenzialen innovativer Pädagogik deutlich hinterher

Freitag, 22. Mai 2009

Methodensammlung NRW

Das aggressive Branding der E-Learning-Industrie (Revolution des Lernens, Blended Learning, User Generated Content, Web 2.0 ) verdeckt die wachsende Kluft, die zwischen anspruchsvoller Pädagogik und E-Learning im Laufe der Jahre entstanden ist. Das E-Learning konnte seiner Vorreiterrolle in der Bildungsbranche nie wirklich gerecht werden. Ein deutliches Anzeichen dafür: die Learntec, angebliche Leitmesse für “professionelle Bildung, Lernen und IT” verliert Jahr für Jahr in großem Umfang Besucher. Im Jahr 2009 konnte die Learntec gerade noch 5.200 Besucher verzeichnen, während die eigentliche Bildungsmesse, die didacta im Jahr 2009 mit einem Besucherzuwachs von 10% (74.000 Besucher) aufwarten konnte.

Wenn man sich mal klar macht, welches Spektrum an Methoden und Aktionsformen die Pädagogik im letzten Jahrhundert hervorgebracht hat, siehe z.B. hier oder hier, dann wirken die nicht enden wollenden Marketing-Aktionen der E-Learning-Industrie tatsächlich reichlich naiv. Soziale Netzwerke, Communities of Practice, von Schülern produzierter Content, das gab es alles bereits lange, bevor das Internet die Welt eroberte. Und vor allem: diese Methoden und Sozialformen im Kontext von Lernen wurden sehr viel gründlicher reflektiert und praktiziert als das heute der Fall ist, siehe z.B: Dewey (1916),  Wenger (1991), Heimann (1962),  Frey und andere (1982) oder auch Mietzel (1973).

Lernerzentrierte Pädagogik – in Versionen beschrieben – wäre heute vielleicht bei Version 8 Punkt Null angelangt, während das Web noch in den Kinderschuhen irgendwo zwischen 2.0 und 3.0 herumdümpelt. Bedauerlicherweise fristen konstruktivistische und reformpädagogische Ansätze – als reale Praxis – an Schulen und Hochschulen bisher auch nur ein Insel-Dasein. Das jahrzehntelange Innovationsgeschrei der E-Learning Branche hat sicherlich einiges dazu beigetragen, dass sich fortschrittliche Pädagogik nur langsam entfalten konnte.

Um Lernen zu organisieren, wurden schon immer Medien eingesetzt, die als Vermittler zwischen Lernenden und Lehrenden, Lernenden und Lernenden und den entsprechenden Inhalten fungierten. Jede Zeit nutzte dabei die ihr zur Verfügung stehenden Medien. Internet und Multimedia haben keinesfalls eine so grundlegend neue Situation herbeigeführt, wie es uns die IT-Industrie einreden will. Die Wahl der Medien ist nach wie vor ein wichtiger kreativer Akt, auch in konstruktivistisch angelegten Lernarrangements der Gegenwart. Wichtigste Voraussetzung für den Medieneinsatz ist allerdings, dass die Medien sich unkompliziert in ein gewähltes Lern-Setting integrieren lassen. Und hier wird dann auch schnell deutlich, an welchen Punkten die heutigen E-Learning-Technologien den Entwicklungen zeitgemäßer Pädagogik hinterherhinken. Hier einige typische Beispiele:

Die Schnittstellen gängiger Learning Management Systeme zur Präsenzphase sind notorisch unterentwickelt:
Beispiele: (1) Von Lernenden in der Selbstlernphase auf die Lernplattform eingestellte Begriffe werden häufig in der folgenden Präsenzphase als Moderationskarten benötigt. Die gängigen Learning Management Systeme (LMS) kann man nur mit einigem Programmieraufwand dazu überreden, diese Karten mit einem Klick als kompletten Klassensatz auszudrucken. (2) Die Bildschirmdarstellung von “user generated content” im LMS berücksichtigt so gut wie nie die verschiedenen Bedingungen und Format-Beschränkungen unterschiedlicher Ausgabemedien (Beamer, Bildschirm, Drucker, PDF, Mobile, SmartBoard).

Die unausgereifte Usability von Learning Management Systemen erschwert Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung:
Um Content im LMS zu kreieren, braucht es jederzeit greifbar einen Edit-Button und einen Save-Button. Das ist alles; vielleicht noch einen Editor. Die Navigation meines Contents wird automatisch aus der Überschrift eines Eintrags erzeugt. Überschriften erzeugen automatisch Menüpunkte in der Navigation, und zwar auf der Hierarchieebene des Dokuments, auf der ich gerade arbeite. Beliebige Dokumente können dort, wo sie gebraucht werden, hochgeladen und verfügbar gemacht werden. Die Hierarchie der Navigationspunkte kann per drag&drop beliebig angepasst werden. All diese scheinbar selbstverständlichen Funktionalitäten werden von aktuellen Learning Management Systemen nur unangemessen und in schlechter Qualität (Usability) bereitgestellt.

Die Bedeutung realer Erfahrungsformen findet bei der Konzeption von Blended-Learning-Arrangements selten eine angemessene Berücksichtigung:
Bei naturwissenschaftlichen Experimenten z.B. ist es in den meisten Fällen erforderlich, diese mindestens einmal als Realexperiment durchzuführen und nicht ausschließlich als virtuelles Experiment, da sich bei Lernenden andernfalls unangemessene Vorstellungen über die Wirklichkeit ausprägen (Tuldoziecki, 2004, S.15). Didaktisch sinnvolle Schnittstellen zwischen Realität und online-gestützten Selbstlernphasen werden bei der Planung von Learning Management Systemen kaum berücksichtigt. Hilfreich wären z.B. intuitiv konfigurierbare Datenbanken und Formulare zur Dokumentation und Auswertung von Messergebnissen.

Die Orts- und Zeitunabhängigkeit digitaler Medien ist im Vergleich zu Buch oder Schreibheft heute noch stark begrenzt:
Die Abhängigkeit von Strom und Internetzugängen schränkt die flexible Nutzung digitaler Lernmaterialien deutlich ein. Einmal vergessen, den Akku aufzuladen, und schon gibt es keine Möglichkeit mehr, erforderliche Unterlagen zu bearbeiten. Auch in der Sonne auf der Wiese erweisen sich Notebooks und Mobilgeräte auf Grund der Lichtverhältnisse und den unübersichtlichen Kostenstrukturen von Internet-Flatrates dem Buch und dem Schreibheft deutlich unterlegen.

Fazit: Die E-Learning-Industrie als selbsternannte Avantgarde der Bildung hat es in fünfzig Jahren nicht geschafft, das Lernen zu revolutionieren. Ihr Aktionsradius und Einfluss sind zu gering, um die hohe, dynamische Komplexität gesellschaftlicher Bildung spürbar zu verändern. Ihre lehr-/lerntheoretische und didaktische Kompetenz ist zu grob und praxisfern, um binnendifferenzierte Lehr-/Lernkonzepte mit Hilfe von E-Learning-Technologien flächendeckend Realität werden zu lassen. Deshalb ist es höchste Zeit, dass die Lernenden selbst, professionell ausgebildete Pädagoginnen und Pädagogen und vermittlungswissenschaftlich geschulte Wissenschaftler wieder das Heft in die Hand nehmen und dabei deutlich machen, wie eine erfolgreiche pädagogische Praxis in der Wissensgesellschaft aussehen könnte und welche Rolle dabei die Medien spielen sollen. Die mit der Web 2.0 – Welle aufkommenden Kommunikations- und Gestaltungswerkzeuge können hier behilflich sein. Entscheidender Faktor für eine erfolgsversprechende Neuausrichtung ist jedoch ein Wechsel in den Avantgarden: Nicht die Technologen sollen uns erklären, wie mediengestütztes Lernen erfolgreich funktioniert, sondern die Lernenden und die professionellen Pädagoginnen und Pädagogen. An die Adresse der Verantwortlichen in der Bildungspolitik sei damit auch gesagt, dass es höchste Zeit ist, die Vergütung dieser Berufsgruppen deutlich besser zu stellen als die technologischer Berufsrichtungen.

Web 2.0 : E-Learning-Reform oder mediendidaktische Innovation ?

Donnerstag, 26. Februar 2009

Slide: Wolfgang Neuhaus

Als Reaktion auf meinen Blog-Beitrag “Innovationsbremse E-Learning” bat mich Andrea Back, ihre Vorbereitungen für eine Keynote auf dem Swiss eEducation Forum zu kommentieren. Im Blog-Eintrag ihrer Forschungswerkstatt werden Belege dafür zusammengestellt, dass die disruptiven Elemente des Web 2.0 die herkömmlichen Grundlagen des E-Learnings verdrängen.

Aus der Perspektive von Unternehmen und Hochschulen wirkt die Abkehr von den bolidenhaften Learning-Management-Systemen hin zu nutzerzentrierten, sozial vernetzten und individuell kombinierbaren Web 2.0-Lösungen vermutlich wirklich disruptiv, möglicherweise auch innovativ. Aus Perspektive einer konstruktivistisch verstandenen Mediendidaktik werden vor allem Chancen sichtbar: Die Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0 bietet viele Ansatzpunkte für eine nachhaltige, mediengestützte Pädagogik, die stark genug ist, die theoretischen Verkrustungen des Instruktionsdesigns abzuschütteln.

Ob wir hier aber von einer wirklichen Innovation sprechen können, hängt aus meiner Sicht auch davon ab, wie sich Akteure, Multiplikatoren und vor allem Lehrende und Lernende in der Praxis verhalten und wie die Web 2.0-Elemente in die Lehr- und Lernpraxis integriert werden. Die von Andrea Back beschriebenen Merkmale einer Web 2.0-getriebenen Netzkultur sind aus meiner Sicht nicht ohne weiteres auf die institutionellen Bedingungen des Lehrens und Lernens übertragbar.

Ein Blick auf vergangene Entwicklungsetappen der E-Learning-Branche zeigt, dass trotz der Implementation umfassender technologischer Infrastrukturen in den Bildungsinstitutionen das E-Learning auf vergleichsweise geringe Akzeptanz stößt.
Zudem wirkt ein Blick auf die zahlreichen Vergleichsstudien recht ernüchternd. Die zentrale Ursache dafür, dass es sich bei vielen E-Learning-Hypes der letzten Jahrzehnte eben nicht um wirkliche Innovationen handelte, liegt nach meiner Ansicht darin, dass es eine erhebliche Kluft gibt zwischen den ständig um sich selbst kreisenden Ansätzen der E-Learning-Branche und der real praktizierten Pädagogik in den Bildungsinstitutionen.

Und hier findet sich dann auch der Ansatzpunkt für eine wirkliche mediendidaktische Innovation: “Der Kern jedes Lernprozesses liegt in der Handlung. Und zwar in der realen Handlung des Lernenden im realen Raum.” Diese Einsicht bildet bei ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen schon seit langem die Grundlage für die Komposition didaktischer Arrangements. Diese durch eine Vielzahl von Lerntheorien belegte Annahme taucht auch hier und da in den unterschiedlichen Entwicklungsstufen des Instruktionsdesigns auf, jedoch werden daraus keine adäquaten Konsequenzen gezogen. Handlungen werden hier ausschließlich als abstrakte kognitive Konstrukte verstanden oder eben als Klicks mit der Maus am Monitor. Die Kluft zwischen E-Learning und Learning wird hier unmittelbar deutlich. Und eben auch der Grund, warum das E-Learning sich an der Basis der Bildungsinstitutionen nicht wirklich durchsetzen konnte.

Eine Reform des E-Learnings, bei der bestehende Konzepte des Blended Learning lediglich durch soziale Komponenten des Web 2.0 ergänzt werden, bringt vor diesem Hintergrund keinen wirklichen Fortschritt. Von einer Innovation ließe sich sprechen, wenn es gelänge, mit den nutzerzentrierten, sozial vernetzten Werkzeugen des Web 2.0 direkt an handlungsorientierte Unterrichtspraxis anzuknüpfen. Der Motor einer solchen Innovation wären dann die Lehrerinnen und Lehrer, die auf Grund ihrer praxisorientierten Ausbildung (Referendariat) umfassendes Knowhow bezüglich der Umsetzung handlungsorientierter Aktions- und Sozialformen mitbringen. Diese könnten nun mit Hilfe von Online-Werkzeugen, die hinsichtlich Funktionalität und didaktischer Passung gefiltert wurden, den Handlungs- und Aktionsraum ihrer Klientel über die Seminarraum-Grenzen hinaus erweitern. Lernende an anderen Orten könnten in lokale Lernprojekte integriert werden und umgekehrt. Kompetenzen einzelner – auch virtuell – Beteiligter könnten sich sach- und projektbezogen ergänzen.

Dies wäre eine – vermutlich disruptive – Innovation, weil die bisherigen Systeme des E-Learnings und ihre schwerfällige technologische Infrastruktur abgelöst würden durch ein allgemein-didakisch wohlbegründetes System, das Handlung und soziale Interaktion in den Mittelpunkt der Infrastrukturentwicklung von Bildungsinstitutionen setzen würde.

  • Dewey, J. (1993). Demokratie und Erziehung (Jürgen Oelkers, Ed.). Weinheim und Basel: Beltz.
  • Kerres, M. (2007). Mediendidaktik. In F. von Gross, & K. – U. Hugger (Eds.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.
  • Kerres, M. de W., C. (2002). Quo vadis Mediendidaktik? Zur theoretischen Fundierung von Mediendidaktik. MedienPädagogik, .
  • Klebl, M. (2006). Entgrenzung durch Medien: Internationalisierungsprozesse als Rahmenbedingung der Mediendidaktik. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/2006/klebl0607.pdf
  • Kron, F. W., & Sofos, A. (2003). Mediendidaktik (Vol. 2). München: Reinhardt.
  • Reich, K. (2006). Konstruktivistische Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz.
  • Reinmann, G. (2006). Ist E-Learning eine pädagogische Innovation? In R. Arnold, & M. Lermen (Eds.), elearning-Didaktik (Vol. 48). Hohengehren: Schneider Verlag.
  • Schelhowe, H. (2006). Medienpädagogik und Informatik: Zur Notwendigkeit einer Neubestimmung der Rolle digitaler Medien in Bildungsprozessen. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/05-2/schelhowe05-2.pdf
  • Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta.

Innovationsbremse E-Learning ?

Donnerstag, 19. Februar 2009

Innovationsbremse, Foto: Aleksander Razumny Rødner, Creative Commons License
Foto: Aleksander Razummny Rødner, Creative Commons License

Die Qualität von Lernprozessen zu verbessern, bedeutet vor allem: konkrete Handlungen als zentralen Wirkfaktor nachhaltigen Lernens auf möglichst vielfältige Art und Weise provozieren. Innovationen im Bereich des institutionellen Lernens erfordern deshalb vor allem Kreativität und Elemente , die sicherstellen, dass eine Vielfalt von Handlungen und sozialen Interaktionen der Lernenden – bezogen auf einen spezifischen Inhalt – ermöglicht werden.

Mit Blick auf diese lerntheoretisch breit akzeptierte Annahme wirkt das E-Learning tatsächlich innovationshemmend, wenn man sich einmal die wichtigsten Etappen des E-Learnings der letzten Jahrzehnte vor Augen führt:

  • Instruktionsdesign als didaktische Theorie
    Mit dem Instruktionsdesign verfolgten Wissenschaftler wie Gagné, Reigeluth in den USA oder z.B. Issing in Deutschland seit den 60iger Jahren die Vision, auf Grund lerntheoretischer Erkenntnisse, Lernprozesse soweit zu operationalisieren, dass es möglich wird, Lehrhandeln vollständig durch Software (CBT, WBT) zu ersetzen.
  • Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zum Konstruktivismus
    Erkenntnisse der Gehirnforschung (Roth, 2003) und der Neurobiologie (Maturana/Varela, 1987) führten in den 90iger Jahren zu der Einsicht, dass unsere Wahrnehmung individuell konstruiert ist und Lernen damit ein sozial bedingter, individueller Konstruktionsprozess ist.
  • Schwenk vom E-Learning zum Blended Learning
    Die fehlende Akzeptanz für reine E-Learning-Lösungen im Sinne des Instruktionsdesigns führt zu der Einsicht, dass Lernen dann am erfolgreichsten ist, wenn klassisches Präsenzlernen und Online-Lernen kombiniert werden.
  • Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0
    Durch die große Verbreitung interaktiver, intuitiv zu bedienender Homepages im World-Wide-Web werden auch HTML-unerfahrene Nutzer in die Lage versetzt, eigene Inhalte im Internet zu präsentieren und sich mit anderen Internet-Nutzern darüber auszutauschen. Die Bedeutung realer und virtueller Lerngemeinschaften für das Lernen wird hervorgehoben.

Das Instruktionsdesign schränkt die Vielfalt von Handlungs- und Aktionsformen der Lernenden massiv ein, da ein umfassender Bezug auf die jeweils individuelle Wissenskonstruktion eines Lerners technologisch praktisch nicht herstellbar ist. (Die diesbezügliche Diskussion unter amerikanischen Lernpsychologen ist sehr gut dokumentiert in Rolf Schulmeister´s Buch “Hypermediale Lernumgebungen”, Schulmeister, 2007).

Die Erkenntnis, dass wir unser Wissen jeweils individuell konstruieren, gehört spätesten seit der Reformpädagogik (siehe z.B.: Dewey, 1916) zum Grundverständis anspruchsvoller Pädagogik. Dass die Neurobiologie (Maturana, 1980) und später die Gehirnforschung (Roth, 2003) diese Erkenntnis im Prinzip bestätigen, ehrt die Reformpädagogik aber diesen Umstand rund Einhundert Jahre nach dessen Entdeckung als Innovation zu verkaufen macht wenig Sinn. Zumal im Kontext des E-Learnings zwar theoretisch gerne auf die Erkenntnisse des Konstruktivismus zurückgegriffen wird, aber in der Praxis die Lernhandlungen auf Handlungen mit der Maus am Monitor eingeschränkt werden.

Aus dieser Erkenntnis heraus wurde lange Zeit das “Blended Learning” oder das “hybride Lernen” als Innovation verkauft. Nur wo liegt die Innovation, wenn Lernen (oder “Präsenzlernen”) durch Online-Medien ergänzt wird? Das ist eine Selbstverständlichkeit ! In jeder Lernsituation bedarf es unterschiedlicher Medien, um Inhalte zu vermitteln. Spätestens seit der Einführung des “Berliner Modells” der Didaktik (Heimann/Otto/Schulz, 1970), gehört Blended Learning zum Standard-Repertoire eines Lehrers, auch wenn dies damals so nicht genannt wurde.

“User generated Content” und “Social Networks” sind zwei prägende Merkmale des sogenannten Web 2.0. Äußerst spannende Merkmale, die auf aktive Handlungen der Lernenden in sozialen Kontexten hinweisen. Lassen sich diese Merkmale mit Handlungen im realen Raum verknüpfen und wären die Online-Werkzeuge tatsächlich intuitiv, zuverlässig und leicht verfügbar, dann ließe sich hier möglicherweise die Innovations-Bremse des E-Learnings lösen. Vielleicht könnte man sogar ganz auf den Begriff E-Learning verzichten, weil damit noch immer viele das unsägliche Instruktionsdesign verbinden, das wohl eher für Rückschritt steht denn für Innovation.

Quellen:

  • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company. Retrieved February 19, 2009, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
  • Heimann, P., Otto, G., & Schulz, W. (1970). Unterricht – Analyse und Planung (Vol. 1/2). Hannover – Berlin – Darmstadt – Dortmund: Hermann Schroedel Verlag.
  • Issing, L. J., & Klimsa, P. (Eds.). (2002). Information und Lernen mit Multimedia und Internet – Lehrbuch für Studium und Praxis. Weinheim: Beltz.
  • Maturana, H., & Varela, F. J. (1987). Der Baum der Erkenntnis – Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern und München: Scherz Verlag.
  • Maturana, H. R. (1980). Biology of Cognition. In Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living (pp. 5-58). Dordrecht: D. Reidel Publishing Co.
  • Roth, G. (2003). Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt: Suhrkamp.
  • Schulmeister, R. (2007). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München: Oldenbourg Verlag.