Mediendidaktik   home

Artikel-Schlagworte: „Hochschule“

Das Schulbuch der Zukunft ist ein
Schulbuch der Schüler

Sonntag, 13. November 2011

Eine Meldung von Markus Beckedahl, auf seiner Homepage netzpolitik.org hat jüngst die deutsche Edublogger-Community aufgeschreckt. In einem Vertrag zwischen den Kultusministerkonferenzen der Länder und dem Verband der deutschen Schulbuchverlage (VdS) wurde unter anderem vereinbart, dass die Verlage kommunalen und privaten Schulträgern eine Plagiatssoftware zur Verfügung stellen, die automatisch die Speichersysteme in mindestens 1% der öffentlichen Schulen nach nicht genehmigten Kopien durchsuchen soll. Gemäß der Statistiken des Statistischen Bundesamtes, beträfe das ca. 340 Schulen. Der damit transparent werdende enorme Vertrauensbruch gegenüber den Lehrern und die datenschutzrechtlich höchst bedenkliche Durchführung dieser Maßnahme führte zu empörten Diskussionen über die breit vernetzten Twitter-Clients der Edublogger. Christian Füller, Taz-Autor und Bildungsexperte, regte eine breitere Diskussion an, die voraussichtlich in zwei öffentlichen Veranstaltungen zum Thema münden wird – getragen von der Heinrich Böll Stiftung. Die Diskussion findet derzeit auf Twitter unter den Hashtags #sb20 und #schultrojaner statt, auf einem öffentlich zugänglichen Etherpad und auf dem Blog von Christian Füller. Auf Grund der aufgeheizten Diskussion konkretisierte der VdS die Gründe und Zusammenhänge für den geplanten Einsatz der Plagiatssoftware in einer dafür zusammengestellten FAQ-Liste. Im Anschluss an die Online-Diskussion kritisierte auch der Verband für Bildung und Erziehung den dubiosen Vertrag und die klassichen Medien griffen den Vorgang auf (siehe z.B. taz, ZDF oder Spiegel). In der Online-Diskussion wurde das Verhalten der Schulbuchverlage vielfach als Verzweiflungsakt gewertet, weil diese offensichtlich – ähnlich wie vor einigen Jahren die Musik-Industrie – keine Antworten auf den gesellschaftlichen Wandel durch die flächendeckende Digitalisierung und Kopierbarkeit externalisierter Kultur- und Bildungsgüter haben. So entstand die Frage, wozu in der heutigen Zeit überhaupt noch Schulbuchverlage gebraucht werden und es wuchs der Impuls in der Online-Community, die international bereits weit verzweigten Initiativen zu »Open Educational Ressources« (OER) im deutschen Schulwesen besser nutzbar zu machen. Hierzu entspinnen sich derzeit auf verschiedenen Blogs einige Ideen (z.B. herrlarbig.de , rete-mirabile u.a. ). Heise.de stellte spontan entsprechende Ansätze und Initiativen zum Thema OER in einem Artikel zusammen.

Im Vertrauen darauf, dass das zwielichtige Verhalten des Verbands der Schulbuchverlage von den politisch Verantwortlichen bald unterbunden wird (Die Piraten haben in Berlin mit einer großen Anfrage die Diskussion aufgenommen, Justizministerin Leutheusser-Schnarrenberger kritisiert bereits öffentlich den Vorgang), möchte ich hier aus konstruktivistischer Perspektive einige Aspekte zur Diskussion um die Zukunft des Schulbuchs beisteuern, die wir derzeit im Projekt »Technology Enhanced Textbook« diskutieren.

1. Lernen als kommunikative Auseinandersetzung mit der Erfahrungswelt
Lernen ist dann besonders erfolgreich und nachhaltig, wenn Lernende ihr Wissen aktiv konstruieren. Aktuelle Forschungsergebnisse der Hirnforschung bestätigen diese ursprünglich reformpädagogische Auffassung, genauso wie zahlreiche theoretische Modelle der Kognitionspsychologie. Der Aufbau aktivierbaren Erfahrungswissens ist verbunden mit vielfältigen aufeinanderbezogenen Lernaktivitäten wie Entdecken, Problemlösen, Kooperieren, Recherchieren, Kategorisieren, Konstruieren, Imitieren, Einprägen, Üben und Anwenden. Obwohl die hinter diesen Lernaktivitäten liegende psychologische Theorie gut entwickelt ist, setzen sich hierauf abgestimmte pädagogische Modelle in Schule und Hochschule nur langsam durch. Eine innovative Neuausrichtung im konstruktivistischen Sinne ist dringend erforderlich. Heute verfügbare Online-Technologien weisen große kommunikative Potenziale auf, die geeignet sind, derartige konstruktivistisch angelegte Lernsettings zu unterstützen. Für uns in der AG Nordmeier ist das ein Grund, ein technologisch erweitertes Lehrbuch zu entwickeln, das diese Potenziale besser ausschöpfen soll.

2. Probleme mit dem klassischen Schulbuch
Das klassische Schulbuch bietet nur wenige Ansatzpunkte für aktive Formen der Wissenskonstruktion. Die im wesentlichen rezeptive Nutzung des Schulbuchs führt dazu (wenn diese nicht mit erfahrungsaufbauenden Aktivitäten verbunden ist), dass Schüler sich bestenfalls »träges Wissen« aneignen, das in realen Situationen nicht abrufbar oder aktivierbar ist. Möglicherweise ist das auch ein Grund dafür, warum das Schulbuch zumindest im naturwissenschaftlichen Unterricht nur verhältnismäßig selten eingesetzt wird. Gottfried Merzyn führte in den 90iger Jahren eine bundesweite Befragung unter Physiklehrern zur Bedeutung des Schulbuchs durch. 577 Lehrer nahmen an dieser Befragung teil. Ein zentrales Ergebnis der Studie: “Obwohl Physik-Schulbücher primär für die Schüler gedacht sind, werden sie am intensivsten von Lehrern bei der Unterrichtsvorbereitung genutzt” (Merzyn, 1994, S. 236). Er stellt fest, dass es weit verbreiteter Lehrerbrauch ist, sich von den Ideen unterschiedlicher Schulbücher bei der Planung des Unterrichts anregen zu lassen. Im Unterrichtsalltag der Physik werden Schulbücher vor allem für das gemeinsame Betrachten von Abbildungen, Grafiken und Tabellen herangezogen.

3. Open Educational Ressources und das »träge Wissen«
Wenn wir uns mit den Möglichkeiten des Internets und den vielfältigen digitalen Endgeräten befassen, die jede Art von Inhalten überall und jederzeit leicht verfügbar machen, liegt es nahe, »Open Educational Ressources« als generelle Alternative zum Schulbuch in Betracht zu ziehen. Was aus ökonomischen Gründen durchaus Sinn macht, nämlich einmal erarbeiteten Content auch anderen Lernenden auf diesem Wege zur Verfügung zu stellen, ist aus mediendidaktischer Perspektive nicht automatisch ein Erfolgsmodell. Wenn Lehrer ihren Content online z.B. in einem Wiki verfügbar machen (siehe z.B. ZUM-Wiki), dann hat dieser Content für die Schüler häufig auch keine andere Funktion, als Texte und Grafiken des Schulbuchs, die bestenfalls dabei helfen, träges Wissen aufzubauen. Das Wiki, genauso wie das klassische Schulbuch bleiben in solchen Fällen in erster Linie ein Medium des Lehrers, der hier Angebote zur Rezeption für seine Schülerinnen und Schüler zusammenstellt. Wäre es nicht besser, wenn wir über diese traditionelle Stufe des didaktischen Designs hinausgehen und Wiki und Schulbuch zum Medium der Schüler machen? Hier liegt aus meiner Sicht die große Chance des zukünftigen Schulbuchs. Schülerinnen und Schüler konstruieren ihr persönliches Wissen, werden zu Autoren und Gestaltern ihres eigenen personalisierten Schulbuchs, nutzen die ganze Vielfalt von online vefügbaren Medien-Modulen, Materialien und Informationen. Viele der oben dargestellten Lernaktivitäten zum Aufbau von Erfahrungswissen würden damit angeregt. Schülerinnen und Schüler mit schwierigem sozialen Hintergrund und geringen individuellen Lernvoraussetzungen wären allerdings in besonderem Maße darauf angewiesen, bei der Entwicklung entsprechender Fähigkeiten individuelle Unterstützung zu erhalten. Um die ganze Vielfalt möglicher Lernaktivitäten ansprechen zu können, müsste das Schulbuch der Zukunft noch über einige weitere Eigenschaften verfügen:

4. Das technologisch erweiterte Schulbuch als personalisiertes Medium
Derzeit entwickeln wir unterschiedliche Demonstratoren eines solchen Schulbuchs, die das Ziel haben, Phänomene unserer Umwelt durch aktive Handlungen erfahrbar zu machen. Aus didaktischer Perspektive kristallisieren sich dabei drei zentrale Funktionen heraus, die das »Lehrbuch« (im Ausbildungs- und Hochschulkontext) bzw. das »Schulbuch« (im Sekundarbereich und dem Gymnasium) in Zukunft bereitstellen wird:

  • Sammlungsort für die persönliche Externalisierung von Wissen
    Wir konzipieren das Schulbuch als personalisierte interaktive Anwendung auf mobilen Endgeräten wie Smartphones, Ipads, Android-Tablets u.ä. Die Portfolio-Funktion des technologisch erweiterten Schulbuchs ermöglicht es, selbst erstellte externalisierte Wissensfragmente, sowie über das Web zugänglich gemachte Content-Bausteine in individuell gestalteten, übersichtlichen Strukturen abzulegen (intuitiv bedienbar – nicht vergleichbar mit den umständlichen Funktionen längst überholter Learning Management Systeme). Die Navigation kann bei Bedarf neben der persönlichen Inhaltsstruktur auch die von Lehrern zusammengestellten oder durch spezifische Lehrwerke vorgegebenen Inhaltsverzeichnisse ein- und ausblenden. Die individuelle Wissenskonstruktion erhält so ein gut durchsuchbares, den eigenen Entwicklungsschritten angepasstes Abbild der persönlichen Konstruktions- und Rechercheprozesse. Integriert werden können alle über das Web zugänglichen Informationen, seien es »Open Educational Ressources«, Inhalte unter Creative Commons Lizenz oder von Wissensbrokern angebotene, kostenpflichtige Medien-Module.
  • Werkzeugkasten zur Erfahrbarmachung von Phänomenen in der Umwelt
    Die verschiedenen Sensoren und technischen Schnittstellen, über die mobile Endgeräte bereits heute verfügen, werden zum Messen, Detektieren, Experimentieren, Zeigen, Finden, Zusammenstellen und Kommunizieren nutzbar gemacht. Phänomene in der physischen, wie in der virtuellen Umwelt können handelnd untersucht, ausgewertet und analysiert werden. Aktive Formen der Wissenskonstruktion werden damit angeregt und unterstützt.
  • Schnittstelle für Kommunikation und Austausch
    Im Schulbuch erarbeitetes und zusammengetragenes Wissen kann auf allen Stufen der persönlichen Lern- und Erarbeitungsprozesse mit anderen Lernenden online ausgetauscht und kommuniziert werden. Dazu werden Schnittstellen zu gängigen Sozialen-Netzwerken wie Twitter, Facebook, Diaspora oder Google+ genutzt, wie auch Möglichkeiten zur Live-Kommunikation über Systeme wie Skype oder Google-Talk. Virtuelle Experimente können gemeinsam bedient und ausgewertet werden. Nach Bedarf können spezifische Zusammenstellungen von Inhalten an online vernetzte Partner weitergegeben werden.
  • Hinsichtlich der Finanzierung des »Technology Enhanced Textbooks« und der dafür verfügbaren interaktiven Medien-Module diskutieren wir mit potenziellen Verwertungspartnern (Bildungsmedien-Anbietern, Museen, Schulen, Hochschulen, Hörfunk- und Fernsehanstalten) Geschäftsmodelle, die es möglich machen, die Kosten für die Produktion zu decken. Sichergestellt werden soll dabei, dass ein Grundbestand dieser Medien als »Open Educational Ressources« verfügbar gemacht werden kann (Stiftungsmodelle, PayPerClick-Lösungen, kreative Formen der Mehrfachverwertung).

    Was denkt Ihr über die Umsetzung dieser Vision? Bis Ende 2013 wollen wir entsprechende funktionstüchtige Demonstratoren realisiert haben. Macht das alles Sinn? Übernehmen Wissensbroker in Zukunft die Funktion der Schulbuchverlage? Wie lassen sich didaktisch hochwertige Medien finanzieren? Wie können wir didaktische Qualität und »Open Educational Ressources« miteinander in Einklang bringen?

    Eine Renaissance der Hochschuldidaktik ? GMW 2009

    Sonntag, 27. September 2009

    Nachdem sich die ersten Wogen der GMW – Jahrestagung 2009 etwas geglättet haben und die hervorragende Tagungsorganisation durch Nicolas Apostolopoulos und sein Team für eine vielfältige Diskussion der Ergebnisse im Internet gesorgt hat, sollen hier – vor dem Hintergrund der verschiedenen online verfügbaren Tagungsrückblicke – Perspektiven herausgearbeitet werden, die aus meiner Sicht das mediengestützte Lernen an unseren Universitäten in Zukunft prägen könnten.


    1. E-Learning am Scheideweg?

    Viele Aspekte wurden bereits in den einschlägigen Blogs unseres Arbeitsfelds diskutiert (eine ausführliche Link-Liste findet sich am Ende des Beitrags). Twitter ist plötzlich in aller Munde, nützlich im Alltag, bei BarCamps und zur Organisation von Flashmobs und Tagungen. Für das mediengestützte Lernen hat Twitter aus meiner Sicht nur begrenzte Bedeutung. Die spannendste Diskussion zur GMW-Tagung wurde für mich durch Gudrun Bachmann und KollegInnen entfacht, die sich mit ihrem Tagungsbeitrag für die Abschaffung des E-Learning-Begriffs einsetzten. Die ReferentInnen berichteten von den guten Erfahrungen mit der Implementation von “E-Learning-freien” Lernarrangements an den Instituten der Universität Basel, in denen statt dessen die “Neuen Medien” ganz pragmatisch und kontextspezifisch eingesetzt wurden. Diese Erfahrungen kann ich aus meiner Zeit als E-Learning Berater an der Freien Universität Berlin voll und ganz bestätigen. Da wo wir uns nützlich machten, indem wir für ein spezifisches Anliegen das passende Medienangebot bereitstellten, wurde dieses von Lehrenden dankbar aufgenommen. Nur da, wo das bolidenhafte Learning Management System (bei uns: Blackboard) als Allheilmittel für alle didaktischen Anliegen “promoted” wurde, stießen wir – berechtigterweise – auf zähen Widerstand der Lehrenden, die das LMS bestenfalls als – bereits viel zitierte – “PDF-Schleuder” nutzten. Gabi Reinmann fragt sich in ihrem Blog – bezugnehmend auf die von den Baseler KollegInnen vorgetragene Position, ob das E-Learning an einem Scheidepunkt angekommen sei. Sie plädiert dennoch ausdrücklich dafür, am E-Learning-Begriff festzuhalten, weil sie den Begriff des Lernens – hinsichtlich seiner Interpretation durch Lehrende – für genauso unspräzise hält wie den Begriff des E-Learnings. Mir geht es an diesem Punkt ganz eindeutig anders.


    2. Lernen als beobachtbare Verhaltensänderung

    Bereits seit der Einführung des E-Learning-Begriffs Ende der Neunziger Jahre ist er mir suspekt. Der Begriff der E-Mail dagegen war mir z.B. schon immer plausibel, weil mit dem “E” das elektronische Pendant des herkömmlichen Briefs bezeichnet wird. Nur was wäre ein elektronisches Pendant zum Lernen? Der Prozess, der in einem mit dem Computer verdrahteten Gehirn abläuft? Das wäre sicher eine gute SciFi-Karikatur, aber mit der Realität hat das wenig zu tun. Für das menschliche Lernen gibt es keine digitale Alternative. Lernen ist unter psychologischer Perspektive – quer zu den unterschiedlichen Lerntheorien – ein wohl definierter und in der Fachwelt respektierter Begriff. Egal ob er aus behavioristischer, kognitivistischer oder erkenntnistheoretischer Perspektive interpretiert wird. Mit Lernen bezeichnen wir immer eine Verhaltensänderung des Menschen. Und genau diese, durch Beobachtung überprüfbare Verhaltensänderung, macht den Begriff des Lernens so wertvoll. Denn im Gegensatz zum eher prekären Begriff des Wissens, der ja immer etwas virtuelles bezeichnet, sind Verhaltensänderungen von den Lernenden selbst, wie auch von den Lehrenden, beobachtbar. Erst diese Möglichkeit, solche Prozesse beobachten zu können, eröffnet uns die Möglichkeit, Kompetenzen zu beschreiben und in der Unterrichtssituation mit diesen Kompetenzen umzugehen. Aus diesem Grunde ist und bleibt für mich der Begriff des Lernens der zentrale Begriff, wenn es darum geht, Vermittlungsprozesse in Schule und Hochschule anzuregen, zu organisieren und zu erforschen.

    Ein weiterer recht breiter Konsens, der in der psychologischen Forschung bezüglich des Lernens anzutreffen ist, ist der, dass es prinzipiell nicht möglich ist, (Erfahrungs-) Wissen von einem Gehirn in ein anderes zu transferieren, wie man das z.B. von einem Upload am Computer kennt. Vielmehr ist immer ein Medium erforderlich, mit dem die das Wissen konstituierenden Informationen dargestellt werden können, um dann vom Gegenüber verarbeitet, behandelt, verstanden, akkommodiert, oder in ein mentales Modell übernommen werden zu können. Das bedeutet: Lernen ohne Medien ist prinzipiell nicht möglich.


    3. E-Learning unterfordert Lernende

    Damit wird klar: der Ruf nach Abschaffung des E-Learnings kann kein Ruf nach Abschaffung der Medien sein. Im Gegenteil: Es ist ein Ruf nach Befreiung aus dem engen Korsett technologisch interpretierter Bildungsmaßnahmen. E-Learning unterfordert die Lernenden, weil mit strukturgebenden digitalen Lernumgebungen herkömmlicher Art (Learning Management Systeme, Web Based Trainings, Testumgebungen, 3D-Welten) nur ein geringer Bruchteil menschlicher Handlungs- und Interaktionsmöglichkeiten angesprochen wird. Die Komplexität des menschlichen Gehirns erfordert offene, flexible und anregende Lernumgebungen. Gemeint sind damit Räume, Menschen, Objekte, Orte im realen wie im virtuellen Raum, die sich nicht auf das Geschehen an einem Computer-Monitor einengen lassen. Lernende und Lehrende sollten in Zukunft von Fall zu Fall entscheiden können, welche Medien für einen bestimmten Erarbeitungs- oder Kommunikationsprozess am besten geeignet sind. Es spricht nichts prinzipiell gegen Tafel und Kreide aber auch nichts gegen das Mobil-Telefon oder den Computer. Wir brauchen die Medien! Und: jede Zeit nutzt die Medien, die ihr zur Verfügung stehen. In unserer Zeit sind dies eben a u c h ! der Computer und die vielen Web 2.0 – Werkzeuge. Dabei sollten wir die Bedeutung dieser Werkzeuge für das Lernen in Schule und Hochschule nicht überbewerten und mystifizieren, wie das gerne von den Vertretern einer angeblichen Generation “Digital Natives” getan wird. Rolf Schulmeister belegte empirisch in seinem Beitrag zur GMW-Tagung, dass die heutigen Studierenden eher pragmatisch mit den ihnen zur Verfügung stehenden Online-Tools umgehen (Schulmeister, 2009, S. 129-140).


    4. Verortung einer Neuen Mediendidaktik

    Natürlich ist der Streit um Begriffe nur ein Nebenkriegsschauplatz. Im Grunde geht es eben nicht nur um die Abschaffung des E-Learning-Begriffs sondern vielmehr um eine notwendige Fokussierung auf das Lernen an sich. Es geht darum, den durch das E-Learning ins Stocken geratenen Entwicklungsfluss medienpädagogischer Innovationen wieder in Gang zu setzen. Die immer wieder vollmundig versprochenen Revolutionen des Lernens durch den Computer haben bis heute nicht stattgefunden. Nicht etwa, weil die Lehrer an den Schulen und Hochschulen nicht fortschrittlich genug wären, sondern vielmehr weil viele von ihnen berechtigte Zweifel daran haben, der Verantwortung gegenüber den ihnen anvertrauten Lernenden gerecht werden zu können, wenn sie die nach wie vor zu umständlichen E-Learning-Lösungen (siehe z.B. LMS wie Blackboard oder Moodle) einsetzen.

    Mediengestütztes Lernen braucht eine professionelle pädagogische Einbettung, die sicherstellt, dass die Perspektive der Lernenden im Zentrum aller planerischen Aktivitäten im Bildungskontext stehen. Die interdisziplinär zusammengesetzte E-Learning-Gemeinde und zum Teil auch die Mediendidaktik hat diese klare Orientierung weitgehend aus den Augen verloren. Deshalb schließe ich mich der Auffassung Michael Klebels an, der in einem Artikel zur “Entgrenzung durch Medien” die Notwendigkeit beschreibt, die Mediendidaktik als wissenschaftliche Disziplin (in Abgrenzung zum “Instructional Design”) zukünftig in der Allgemeinen Didaktik zu verorten (Klebl, 2006, S.15). Es ließe sich hier gut anknüpfen an Überlegungen, die Michael Kerres und Claudia de Witt bereits im Jahr 2002 veröffentlicht haben. Mit dem Artikel “Mediendidaktik quo vadis?” wiesen sie insbesondere auf die reformpädagogischen Ansätze John Deweys hin (Kerres&DeWitt, 2002, S. 1-22), die aus meiner sicht für die Allgemeine Didaktik nach wie vor von großer Bedeutung sind. Ein konstruktiver Diskurs zwischen den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen zu diesen Fragen ist überfällig. Möglicherweise könnte auch die Debatte in den Fachdidaktiken zum Aufbau einer Vermittlungswissenschaft hilfreiche Impulse geben (Welbers, 2003).


    5. Klotz am Bein: die klassische E-Learning-Industrie

    Hierbei erweist sich allerdings die klassische E-Learning-Industrie als deutlicher Klotz am Bein, wie man im Ausstellungsbereich der GMW-Tagung feststellen konnte. In Bezug auf die komplexen Zusammenhänge menschlichen Lernens stößt man hier häufig auf eklatante Wissenslücken, die sich leider auch in den von ihnen angepriesenen E-Learning-Produkten widerspiegeln. Mit den drastisch sinkenden Besucherzahlen auf den Branchen-Treffs (z.B. Learntec) stehen diese Unternehmen deutlich unter Druck, da sie nicht flexibel genug auf die durch den Web 2.0 Hype angestoßenen Impulse für ein soziales, demokratisches Lernen reagieren können. Ihre bolidenhaften Systeme sind meist zu komplex, zu hierarchisch strukturiert und zu schwerfällig, um in der alltäglichen pädagogischen Praxis eine zentrale Bedeutung einnehmen zu können. Andrea Back beschreibt diese Situation in ihrem Blog als eine durch das Web 2.0 hervorgerufene “disruptive Innovation” (Back, 2009).


    6. Projektarbeit und inneruniversitäre Partnerschaften

    Unabhängig vom dringend zu führenden Diskurs über die pädagogische Verankerung des mediengestützten Lernens gibt es bereits an einigen Hochschulen Intiativen, die in eine neue Richtung weisen. Das Augsburger Begleitstudium zum Beispiel, das auf der GMW-Tagung vorgestellt wurde, ist ein wunderbares Exempel dafür, wie anspruchsvolle Projektarbeit an unseren Hochschulen initiiert und begleitet und damit die Kompetenzentwicklung der Studierenden vorangebracht werden kann. Hier steht ganz offensichtlich die Perspektive der Lernenden im Mittelpunkt. Medien werden zweckgebunden und spezifisch dort eingesetzt, wo sie eine klare didaktische Funktion erfüllen. Der E-Learning-Begriff wäre hier im Grunde überflüssig. Die Projektmethode im Sinne des reformpädagischen Ansatzes John Deweys, der Communities of Practice Ansatz von Etienne Wenger kombiniert mit innovativen Konzepten des Medieneinsatzes würden hier genügen, um dieses Vorhaben erschöpfend zu beschreiben. Für mich war die Präsentation dieses Projektes der Höhepunkt der diesjährigen GMW-Tagung und ein möglicher Ausblick auf eine innovative Zukunft der Hochschullehre. So sah das offensichtlich auch die Mehrheit des GMW-Publikums, das dem Projekt den Publikumspreis des Medida-Prix verlieh. Die Jury des Medida-Prix sah das jedoch anders. Gewinner des eigentlichen Medida-Prix 2009 waren zwei eher klassische E-Learning-Projekte, denen der Preis natürlich zu gönnen ist. Aber die Chance mit dem Preis auch innovationsfördernd und richtungsweisend zu wirken, wurde leider verpasst.


    7. Ein Riss durch die Community

    Michael Kerres stellte sich in seinem Blog unmittelbar nach der Tagung die Frage, ob unter den Teilnehmern ein Bruch sichtbar wird, etwa zwischen der jüngeren und der älteren Generation unseres Arbeitsfeldes. Auch für mich ist ein gewisser Riss wahrnembar, aber aus meiner Sicht zieht er sich eher entlang der Frage, ob Lehren und Lernen aus der technologischen Perspektive betrachtet wird oder aus der pädagogischen. Und hier wurde für mich tatsächlich ein Trend erkennbar: Technologische Fragestellungen sind gegenüber pädagogischen deutlich in den Hintergrund gerückt und aus meiner Sicht geht tatsächlich auch die jüngere Generation entspannter mit dem Begriff Pädagogik um als die Ältere.

    Spätestens während der hochkarätig besetzten, abschließenden Podiumsdiskussion der Tagung wurde der Riss spürbar. Eine Diskussion mit dem Publikum gab es leider nicht und auch die aktive Twitter-Community konnte dieses Manko nicht wirklich Wett machen.

    Eine treffende Dokumentation der aufgeworfenen Fragen hat Gabi Reinmann in ihrem Blog veröffentlicht. Das einzige Schlagwort der Diskussion, das mir in Erinnerung bleibt ist das “Semantische Web”, dem offensichtlich eine große Zukunft im Kontext des E-Learnings vorausgesagt wird. Warum, ist mir wirklich schleierhaft, denn das Semantische Web liefert doch im besten Fall eine bessere Suchfunktion und eine optimierte Kommunikation zwischen Maschinen. Alles Faktoren, die mit den konkreten Verhaltensänderungen und den Kompetenzen der Lernenden recht wenig zu tun haben. Da kommt einem die grandiose Frage von Joachim Hasebrook in den Sinn: “Brauchen Computer zum Lernen eigentlich noch Menschen?” (Hasebrook, 2009)


    8. Ausblick

    Hoffnungsvoll gestimmt hat mich – nicht zuletzt – die Reaktion auf unseren eher pragmatischen Vorschlag zur Bereitstellung von Open Educational Ressources im Community-Verbund von Hochschulen und Individuen im Rahmen des Learners´ Garden Projektes. Zahlreiche Vertreterinnen und Vertreter von Universitäten und Bildungsinstitutionen im deutschsprachigen Raum konnten als Kooperationspartner gewonnen werden. Eines von vielen Indizien, dass wir hier tatsächlich gerade einen Wandel erleben. Kompetetenzorientiertes Begleitstudium in Augsburg, mediengestütztes Lernen in Basel, Lernen durch Lehren in Ludwigsburg, produktorientiertes Lernen im Learners´Garden, allerorten EduCamps: Ilmenau, Berlin, Hamburg, Graz … Stehen wir vor einer Renaissance der Hochschuldidaktik? Die Zukunft wird es zeigen.

    Spannende Zeiten …


    Literatur

  • Back, A. (2009). Disruptiv Innovieren in E-Learning und Kommunikation. Retrieved September 26, 2009, from: http://www.business20.ch/2009/01/20/disruptiv-innovieren-in-e-learning-und-kommunikation/
  • Hasebrook, J. (2009). Zukunft des E-Learning: Brauchen Computer zum Lernen noch Menschen? Retrieved September 26, 2009, from: http://www.equalification.info/_media/Hasebrook_Zukunft_E-Learning.pdf
  • Kerres, M. de W., C. (2002). Quo vadis Mediendidaktik? Zur theoretischen Fundierung von Mediendidaktik. MedienPädagogik.
  • Klebl, M. (2006). Entgrenzung durch Medien: Internationalisierungsprozesse als Rahmenbedingung der Mediendidaktik. MedienPädagogik. Retrieved September 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/2006/klebl0607.pdf
  • Schulmeister, R. (2009). Studierende, Internet, E-Learning und Web 2.0. In N. Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann, & A. Schwill (Eds.), E-Learning 2009 – Lernen im digitalen Zeitalter (pp. 129–140). Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.
  • Welbers, U. (2003). Vermittlungswissenschaften – Wissenschaftsverständnis und Curriculumsentwicklung. Düsseldorf: Grupello.
  • Blogbeiträge zur Jahrestagung der GMW 2009: Kerstin Mayrberger, Joachim Wedekind, Marcel Kirchner, Michael Kerres, Nadine Kämper, Christian Spannagel, Ilona Buchem, Carola Brunnbauer, Mandy Schiefner, Gabi Reinmann, Tagungsblog der GMW

    PDF-Version dieses Beitrags: Tagungsrückblick zur Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) 2009

    Tagungsband der GMW 2009: E-Learning 2009 – Lernen im digitalen Zeitalter

    Medien in der Wissenschaft Band 50: E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs

    Instruktion vernebelt den Horizont der Phantasie

    Donnerstag, 16. Juli 2009

    „Wenn der Autodidakt erst mal in Verruf gebracht worden ist, wird jede nicht professionelle Tätigkeit verdächtig. … Tatsächlich ist Lernen diejenige menschliche Tätigkeit, die am wenigsten der Manipulation durch andere bedarf. Das meiste Lernen ist nicht das Ergebnis von Unterweisung. Es ist vielmehr das Ergebnis unbehinderter Interaktion in sinnvoller Umgebung.

    ivan-illich-closeup

    Die meisten Menschen lernen am besten, wenn sie „dabei sind“. Trotzdem zwingt sie die Schule, ihr persönliches, kognitives Wachstum mit konzipierter Planung und Manipulation gleichzusetzen. Hat jemand erst akzeptiert, dass Schule nötig ist, so fällt er leicht anderen Institutionen anheim. Lassen junge Menschen erst einmal zu, dass ihre Phantasie durch lehrplanmäßigen Unterricht reguliert wird, so werden sie für institutionelle Planung jeglicher Art konditioniert. „Instruktion“ vernebelt den Horizont ihrer Phantasie. Sie können nicht verraten, sondern nur übers Ohr gehauen werden, weil man ihnen beigebracht hat, Hoffnung durch Erwartungen zu ersetzen.“ (Illich, Ivan, 1995, S.65)

    Weitere Zitate aus “Entschulung der Gesellschaft”. Eine Streitschrift
    von Ivan Illich München 1995,

    Die Basis eines Aufbruchs …

    Donnerstag, 2. Juli 2009

    … lässt sich im aktuellen Band zum Thema E-Learning der GMW-Reihe “Medien in der Wissenschaft” nicht wirklich entdecken“ auch wenn der Untertitel des Bandes dies in Aussicht stellt: “E-Learning: Eine Zwischenbilanz“ Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs“. Vielleicht hilft eine öffentliche Diskussion, diese Basis zu finden. Kritische Kommentare sind willkommen:

    Versuch einer Einordnung
    Sieht man einmal davon ab, dass in diesem GMW-Band ein Blick über den eigenen Tellerrand nur ansatzweise gelingt und eine schlüssige Analyse des Umstands dass die flächendeckende Einführung von E-Learning an unseren Universitäten im Mittelbau selten als Innovation wahrgenommen wird, findet sich in einigen Artikeln des Bandes sehr wohl ein aufrichtiger Rückblick, der erfreulicherweise hier und da sogar in Selbstkritik mündet. So bilanzieren z.B. Kreidl&Dittler nach der Befragung von E-Learning Verantwortlichen an 13 Universitäten:

    “Zusammenfassend lässt sich feststhalten, dass didaktische Überlegungen bei der Einführung von E-Learning aus der heutigen Wahrnehmung eine eher untergeordnete Rolle gespielt haben” (Kreidl&Dittler, 2009, S. 269).

    Die Motivation zur Einführung von E-Learning an Hochschulen im deutschsprachigen Raum bestand also weniger darin, die Qualität der Lehre zu verbessern sondern vielmehr ging es offensichtlich darum, als Universität nach Außen den Eindruck von Innovation zu vermitteln:

    “Auch wenn die Sinnhaftigkeit des E-Learning-Angebotes teilweise nicht ausreichend hinterfragt wurde bzw. wird, entwickelte sich das Vorhandensein einer umfassenden elektronischen Unterstützung des Studiums zu einem Wettbewerbsfaktor zwischen den Hochschulen” (Kreidl&Dittler, 2009, S. 266).

    Wohltuend ist es, zu lesen, dass das Fehlen einer nachhaltigen Veränderung der Lernkulturen an den Universitäten nicht einfach der unverbesserlichen Haltung der Lehrenden zugeschrieben wird, sondern dass zumindest durch den Beitrag von Rolf Schulmeister deutlich wird, dass die technologische Unreife heutiger E-Learning Lösungen , einer anspruchsvollen Pädagogik nicht gerecht wird. Nach Schulmeister engagieren wir uns für das Medium Computer, weil es immer auch ein Versprechen auf die Zukunft enthält:

    “Daher wäre es eine der größten Fallen, in die wir tappen können, wenn wir diese Perspektive verkennen und unsere Lehre voll und ganz der aktuellen Technologie anpassen und nicht warten würden, bis die Technologie reif für unsere eigentlichen Ideen ist” (Schulmeister, 2009, S. 317).

    Um eine Basis zu finden, die Qualität der Lehre mit Hilfe von Medien und E-Learning nachhaltig zu verbessern, wäre es erforderlich, das gesamte Spektrum jener wissenschaftlichen Disziplinen zu berücksichtigen, die relevante Beiträge hervorgebracht haben, das E-Learning als interdisziplinäres Phänomen zu Konturieren. Hier spielt die Mediendidaktik genauso eine Rolle wie die Erziehungswissenschaften, die Allgemeine Didaktik und die Fachdidaktiken, wie auch Informatik, Wirtschaftsinformatik, Medienwissenschaften oder Psychologie.

    Im vorliegenden GMW-Band wird nur ein kleiner Ausschnitt der hier zu berücksichtigenden Wissenschaftsdisziplinen beleuchtet. So wird z.B. das von Niklas Luhmann postulierte Technologiedefizit der Erziehung in einem Artikel von Bernd Kleinmann herangezogen, um darzulegen, „inwiefern E-Learning von dem basalen Technologiedefizit aller Erziehung betroffen ist“.

    Kleinmann unterschätzt jedoch die Breite der Theorie-Praxis-Reflexion in Didaktik und Pädagogik wenn er schreibt: „Pädagogik operiert (und kann nur operieren) auf der Basis unterstellter kausaler Wirkungsgesetzmäßigkeiten, die sie selbst – wenn auch an anderer Stelle, nämlich in der von der Praxis geschiedenen Forschung – als unangemessen, weil die Verhältnisse hoffnungslos verkürzend, zurückweist“ (Kleinmann, 2009, S. 78).

    Unsere gesamte Kultur, wie auch unsere Subkulturen sind das Ergebnis langjähriger, vielfach überlieferter, erfahrungsorientierter Erziehungsprozesse, die in allen Gesellschaften stattfinden. Es is schon immer so, dass die Erfahrenen, in einer Gesellschaft ihr Wissen weitergeben an die Unerfahrenen. Als Erziehung definiert John Dewey genau diesen Prozess (Dewey, 1916, Chapter 1). Dass sich keine Kausalzusammenhänge zwischen der Absicht eines Lehrers und dem was ein Schüler lernt herstellen lassen, ist ein Argument FÜR die Pädagogik . Denn in der Pädagogik und der Didaktik wird vor allem erforscht, erprobt und umgesetzt, wie (Lern-)Umgebungen zu gestalten sind, damit Lernende optimale Möglichkeiten erhalten jenes Wissen zu konstruieren, das sie zu erfolgreichen Mitgliedern unserer Gesellschaft macht.

    Allerdings ist das „Technologiedefizit der Erziehung“ ein weiteres Argument gegen das Instruktionsdesign, dessen Vertreter ja bis heute bemüht sind, Kausalzusammenhänge zwischen Lehrhandeln und Wissenskonstruktion der Schüler zu definieren. Siehe z.B.: Merill, 2009: „First Principles of Instruction“. So zitiert Kleinmann durchaus zutreffend Niklas Luhmann, der mit Karl Eberhard Schorr vorschlägt : „die Suche nach den objektiven Kausalgesetzen in zwischenmenschlichen Beziehungen einzustellen und statt dessen zu fragen, auf Grund welcher Kausalvorstellungen die Menschen handeln“ (Luhmann&Schorr, 1982, S. 18).

    Einen weiteren Blick über den Tellerrand wagt Iwan Pasuchin, der zentrale Ansätze der Medienpädagogik mit denen der Mediendidaktik unter dem Gesichtspunkt Medienkompetenz in Beziehung setzt. Die Darstellung historischer pädagogischer Strömungen im Umfeld von Medienpädagogik und Mediendidaktik wirkt jedoch ungenau und stark verkürzt, so dass im Fazit seines Beitrags keine wirklich neuen Erkenntnisse auszumachen sind .

    Auch wenn die Praxisreflexionen im Band z.B. von Michael Kerres oder Peter Haber einige Potenziale aktueller und zukünftiger Technologien aufzeigen, lässt sich die Basis für einen Aufbruch in dieser GMW-Publikation nicht ausmachen.

    So bleibt es uns, als Akteuren in diesen weiten Landschaften des mediengestützten Lehrens und Lernens, zu identifizieren, wo wir uns mit unserem Knowhow wirklich nützlich machen können. Den Lehrenden etwas aufschwatzen, was keine eindeutigen Vorteile gegenüber dem Herkömmlichen bietet, scheint keine Sinnvolle Option zu sein. Wer hat Vorschläge?

    Zitierte Literatur:

    • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company. Retrieved July 2, 2009, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
    • Dittler, U., Krameritsch, J., Nistor, N., Schwarz, A., & Thillosen, A. (Eds.). (2009). E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.
    • Kleinmann, B. (2009). Technologiedefizite technologiebasierter Lehre? Unzeitgemäße Betrachtungen zu E-Learning im Hochschulkontext. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.
    • Kreidl, C., & Dittler, U. (2009). E-Learning: Wieso eigentlich? Gründe für die Einführung von E-Learning an Hochschulen im Rückblick. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.
    • Luhmann, N., & Schorr, K. E. (1982). Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik. In Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
    • Merill, D. M. (2009). First Principles of Instruction. Utah: Utah State University.
    • Schulmeister, R. (2009). Der Computer enthält in sich ein Versprechen auf die Zukunft. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.