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Artikel-Schlagworte: „Innovation“

Design und Lernen

Samstag, 30. Juni 2012

Wie Menschen lernen, lässt sich leider nicht voraussehen. Entsprechend lassen sich Lernprozesse nicht planen. Was sich aber planen lässt, ist z.B. die Realisierung eines Produktes. Prozesse, die zu Produkten führen, nennen wir Designprozesse. Das schöne an solchen Designprozessen ist, dass die daran Beteiligten – quasi beiläufig – zahlreiche Anknüpfungspunkte und Motivationen finden, ihre jeweils spezifischen Kompetenzen weiterzuentwickeln und zu ergänzen.

Abbildung 1: Quelle: Dubberly 2004, S. 3

Lernen wird dadurch sinnvoll und bedeutungsvoll. Durch die Beteiligung an der Umsetzung eines gemeinsamen Produktes geraten die Beteiligten in eine Art kollektiven »Design-Modus«, der die Wahrscheinlichkeit des Auftretens intrinsisch motivierten Lernens erhöht. Das »Dubberly Design Office« in San Francisco hat sich die Mühe gemacht, in der anschaulichen Broschüre »How do you design?«, die wichtigsten Design-Modelle aus unterschiedlichen Kontexten zusammenzustellen, kurz zu erläutern und zu visualisieren.

Bei der Gestaltung von Lernumgebungen und antizipierbaren, kollektiven Bildungsprozessen kann dieser Pool als Anregung dienen, eigene Entwürfe eines Didaktischen Designs zu realisieren. Die Dubberly-Broschüre präsentiert hier Konzepte vom Design Thinking, entwickelt von der Firma Ideo, über Decomposition/Recombination Models von Christopher Alexander bis zur »Comprehensive Anticipatory Design Science« von Buckminster Fuller. Der Download-Link der 147-seitigen Broschüre findet sich am Ende des Beitrags. Im Folgenden einige exemplarische Visualisierungen daraus:

Decomposition/Recombination

Der Decomposition/Recombination-Prozess von Christopher Alexander wird hier vom Verein deutscher Ingenieure genutzt, um eine Methodik zum Entwickeln und Konstruieren technischer Systeme und Produkte zu beschreiben (VDI 2221). Zusammengestellt hat diese Informationen Nigel Cross in seinem Buch »Developments in Design Methodology«.

Abbildung 2: Decomposition/Recombination nach Christopher Alexander,
Quelle: Dubberly 2004, S. 23

Adaptility Loop

Zur Beschreibung der Adaptiltiy Loop zitiert die Dubberly-Broschüre Stephan Heckel wie folgt: “Haeckel proposed this process for managing within a changing environment. At first, it appears to be a classic feedback-based control loop. But the options for action include changing goals and thus suggest a more complex process than is represented in the model.” (Dubberly 2004, S. 131)

Abbildung 3: Adaptability Loop nach Stephan Haeckel,
Quelle: Dubberly 2004, S. 131

Divergenz-Konvergenz

Das konvergierende Design-Modell von Nigel Cross geht davon aus, das es, in den verschiedenen Iterationsschleifen der Annäherung an das Produkt, auch möglich und notwenig sein kann, zu divergieren. Divergierende und konvergierende Aspekte lassen sich als Oszillation beschreiben. Durch die Fokussierung auf die Lösung konvergiert dieser Oszillationsprozess bis die Lösung gefunden ist.

Abbildung 4: Konvergierender Designprozess nach Nigel Cross,
Quelle: Dubberly 2004, S. 25

Quelle

Dubberly, H. (2004). How do you design ? A Compendium of Models.
San Francisco: Dubberly Design Office.

Links

  • Dubberly: How do you design? (PDF)
  • Dubberly: Design Models
  • Dubberly: Blog
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    Was ist Innovation?

    Donnerstag, 3. Mai 2012

    Der Innovationsbegriff sollte für Wachstum stehen, für echtes Wachstum im Sinne von menschlicher, sozialer, ökologischer, technologischer und ökonomischer Entfaltung. Der heute gebräuchliche Innovationsbegriff behindert Wachstum, indem er durch seine explizit ökonomische Interpretation unsere Gesellschaft von innen zerfrisst. Das wäre meine Ausgangsthese, wenn es darum geht, den Innovationsbegriff neu zu definieren. Denn diese Definition ist in meinem Beitrag zum Thema »Bildung als permanente Innovation« offen geblieben, wie Martin Lindner und Norbert zutreffend im Review-Blog angemerkt haben. Der heute gängige ökonomische Innovationsbegriff kann aus meiner Sicht nur ein Unterbegriff des allgemeinen Begriffs »Innovation« sein. Ich bin selbst auf der Suche nach einer schlüssigen Definition. Ein wichtiger Ankerpunkt dafür scheint mir Thomas S. Kuhns »Struktur wissenschaftlicher Revolutionen« zu sein. Spannend auch David Bolliers Vortrag »Commons as a different Engine of Innovation« oder sein Text »Viral Spiral«. Und gerade entdeckt: Werner Rammert an der TU-Berlin, ein Graduiertenkolleg zum Thema: Die reflexive Herstellung des Neuen. Eine gerade entstehende Schule in Köln ist eigentlich ein gutes Beispiel für Innovation im Sinne von »echtem« Wachstum: School is Open! Und natürlich auch interessant das Diffusion of innovation model von Everett M. Rogers. Was ist mit Elinor Ostrom und Silke Helfrich? Gab es auf der re:publica dazu interessante Statements? Ich habe bisher einige Quellen zusammengestellt, habe aber noch nicht den Überzeugenden Ansatzpunkt gefunden für eine schlüssige Definition. Ich fände es spannend mal zu sehen, ob die Intelligenz der Massen hier helfen kann. Jeder von Euch hat sich doch sicherlich schon mit ähnlichen Fragen rumgeschlagen und Quellen dazu herumliegen. Also wiederbelebt Eure Blogs, öffnet Eure Etherpads. Wir sind die mit den Fragen … ;-)

    Bildung als permanente Innovation

    Dienstag, 1. Mai 2012

    Am 16.5. 2012 halte ich im Rahmen einer öffentlichen Ringvorlesung an der Uni Köln einen Vortrag zum Thema »Didaktisches Design und die Transformation von Wissen im digitalen Zeitalter«.

     
    Kernthese meines Vortrags ist es, den Bildungsbegriff auf eine ideologiefreie Grundfunktion zurückzuführen, um damit ein übergeordnetes Beurteilungskriterium zu schaffen, das als Kompass dienen kann für pädagogische und didaktische Einzelmaßnahmen. Diese Grundfunktion sehe ich im Prinzip der permanenten Innovation. Um Meinungen, Fragen und Kritik der Community in den Vortrag einbauen zu können, habe ich mich entschlossen den Vortragstext vorab – online – einem öffentlichen Reviewverfahren zu unterwerfen. Ich lade hiermit die Leserinnen und Leser meines Blogs und sonstige Bildungsinteressierte herzlich ein, an diesem Experiment teilzunehmen. Das Reviewverfahren erfolgt über einen speziell konfigurierten WordPress-Blog, der es erlaubt “threaded discussions” zu einzelnen Absätzen eines Textes zu führen.

    Public Peer Review
    Der zu kommentierende Vortragstext in seiner Vorversion findet sich unter der Adresse http://community-review.mediendidaktik.org/2012/05/01/didaktisches-design-neuhaus/ . Um Abschnitte zu kommentieren bedarf es lediglich eines Klicks auf das Sprechblasen-Symbol links neben dem jeweiligen Absatz. Die Diskussions-Threads werden dann gestuft im rechten Sidebar dieses Review-Systems dargestellt. Login und Registrierung sind nicht erforderlich. Der Text ist relativ lang und theorielastig. Aber er ist modular aufgebaut und enthält vier Hauptabschnitte:

    1. Zukunft
    2. Permanente Innovation
    3. Medium
    4. Didaktisches Design

    Wem der gesamte Text zu lang und schwerfällig ist, kann sich auch auf einen der einzelnen Abschnitte stürzen. Es spricht auch überhaupt nichts dagegen, Verständnisfragen zu stellen. Über eine rege Beteiligung würde ich mich freuen.

  • Zugriff auf den Artikel über »Community Review Mediendidaktik«
  • PDF-Version des vorläufigen Vortragstexts
  • Ringvorlesung Uni Köln
  • School is Open: Gelebte Bildungsinnovation

    Montag, 11. April 2011

    Die Studierendenvertretung der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Uni Köln (StAVV) hat ein wirklich beeindruckendes Projekt initiiert, das in Zukunft sicherlich noch erhebliche Wellen schlagen wird in der bundesrepublikanischen Bildungslandschaft.

    School is Open

    Hier wird Innovation nicht eingeschränkt – durch die technologische Brille – betrieben, sondern als “kritische und innovative Erfahrungskultur, die eine außeruniversitäre Öffentlichkeit für sich interessieren kann und will.”
    (Heidi Helmhold)

    Neben studienrelevanten Lehrangeboten und konkreten Interventionen in den Lehr- und Lernräumen der Fakultät wird auch eine Schule gegründet. “Das Schulgründungsprojekt von »school is open« zielt u. a. auf die Elemente der Mobilität, des »teaching in public«, des Aufsuchens von außerschulischen Lernorten, der demokratischen und inklusiven Schule und setzt sich mit der Bedeutung der Gestaltung von Orten und Räumen in der »Einen Schule für Alle« auseinander.” (Blog: School is Open Projekt)

    Ein derartiges Verständnis von Innovation und Partizipation scheint mir für den Bildungskontext deutlich angemessener als ein traditioneller, auf Technologie fixierter Innovationsbegriff. Hier entstehen innovative Räume, die auch vielfältigen Gestaltungsspielraum für die Entwicklung mediendidaktischer Ansätze schaffen.

  • School is Open Homepage
  • StAVV – Studierenden-Ausschuss der Vollversammlung an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Uni Köln
  • Baupiloten (Architektur als sozialer Katalysator)
  • Podcasts der Ringvorlesung zum Projekt
  • Die E-Learning-Industrie hinkt den Potenzialen innovativer Pädagogik deutlich hinterher

    Freitag, 22. Mai 2009

    Methodensammlung NRW

    Das aggressive Branding der E-Learning-Industrie (Revolution des Lernens, Blended Learning, User Generated Content, Web 2.0 ) verdeckt die wachsende Kluft, die zwischen anspruchsvoller Pädagogik und E-Learning im Laufe der Jahre entstanden ist. Das E-Learning konnte seiner Vorreiterrolle in der Bildungsbranche nie wirklich gerecht werden. Ein deutliches Anzeichen dafür: die Learntec, angebliche Leitmesse für “professionelle Bildung, Lernen und IT” verliert Jahr für Jahr in großem Umfang Besucher. Im Jahr 2009 konnte die Learntec gerade noch 5.200 Besucher verzeichnen, während die eigentliche Bildungsmesse, die didacta im Jahr 2009 mit einem Besucherzuwachs von 10% (74.000 Besucher) aufwarten konnte.

    Wenn man sich mal klar macht, welches Spektrum an Methoden und Aktionsformen die Pädagogik im letzten Jahrhundert hervorgebracht hat, siehe z.B. hier oder hier, dann wirken die nicht enden wollenden Marketing-Aktionen der E-Learning-Industrie tatsächlich reichlich naiv. Soziale Netzwerke, Communities of Practice, von Schülern produzierter Content, das gab es alles bereits lange, bevor das Internet die Welt eroberte. Und vor allem: diese Methoden und Sozialformen im Kontext von Lernen wurden sehr viel gründlicher reflektiert und praktiziert als das heute der Fall ist, siehe z.B: Dewey (1916),  Wenger (1991), Heimann (1962),  Frey und andere (1982) oder auch Mietzel (1973).

    Lernerzentrierte Pädagogik – in Versionen beschrieben – wäre heute vielleicht bei Version 8 Punkt Null angelangt, während das Web noch in den Kinderschuhen irgendwo zwischen 2.0 und 3.0 herumdümpelt. Bedauerlicherweise fristen konstruktivistische und reformpädagogische Ansätze – als reale Praxis – an Schulen und Hochschulen bisher auch nur ein Insel-Dasein. Das jahrzehntelange Innovationsgeschrei der E-Learning Branche hat sicherlich einiges dazu beigetragen, dass sich fortschrittliche Pädagogik nur langsam entfalten konnte.

    Um Lernen zu organisieren, wurden schon immer Medien eingesetzt, die als Vermittler zwischen Lernenden und Lehrenden, Lernenden und Lernenden und den entsprechenden Inhalten fungierten. Jede Zeit nutzte dabei die ihr zur Verfügung stehenden Medien. Internet und Multimedia haben keinesfalls eine so grundlegend neue Situation herbeigeführt, wie es uns die IT-Industrie einreden will. Die Wahl der Medien ist nach wie vor ein wichtiger kreativer Akt, auch in konstruktivistisch angelegten Lernarrangements der Gegenwart. Wichtigste Voraussetzung für den Medieneinsatz ist allerdings, dass die Medien sich unkompliziert in ein gewähltes Lern-Setting integrieren lassen. Und hier wird dann auch schnell deutlich, an welchen Punkten die heutigen E-Learning-Technologien den Entwicklungen zeitgemäßer Pädagogik hinterherhinken. Hier einige typische Beispiele:

    Die Schnittstellen gängiger Learning Management Systeme zur Präsenzphase sind notorisch unterentwickelt:
    Beispiele: (1) Von Lernenden in der Selbstlernphase auf die Lernplattform eingestellte Begriffe werden häufig in der folgenden Präsenzphase als Moderationskarten benötigt. Die gängigen Learning Management Systeme (LMS) kann man nur mit einigem Programmieraufwand dazu überreden, diese Karten mit einem Klick als kompletten Klassensatz auszudrucken. (2) Die Bildschirmdarstellung von “user generated content” im LMS berücksichtigt so gut wie nie die verschiedenen Bedingungen und Format-Beschränkungen unterschiedlicher Ausgabemedien (Beamer, Bildschirm, Drucker, PDF, Mobile, SmartBoard).

    Die unausgereifte Usability von Learning Management Systemen erschwert Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung:
    Um Content im LMS zu kreieren, braucht es jederzeit greifbar einen Edit-Button und einen Save-Button. Das ist alles; vielleicht noch einen Editor. Die Navigation meines Contents wird automatisch aus der Überschrift eines Eintrags erzeugt. Überschriften erzeugen automatisch Menüpunkte in der Navigation, und zwar auf der Hierarchieebene des Dokuments, auf der ich gerade arbeite. Beliebige Dokumente können dort, wo sie gebraucht werden, hochgeladen und verfügbar gemacht werden. Die Hierarchie der Navigationspunkte kann per drag&drop beliebig angepasst werden. All diese scheinbar selbstverständlichen Funktionalitäten werden von aktuellen Learning Management Systemen nur unangemessen und in schlechter Qualität (Usability) bereitgestellt.

    Die Bedeutung realer Erfahrungsformen findet bei der Konzeption von Blended-Learning-Arrangements selten eine angemessene Berücksichtigung:
    Bei naturwissenschaftlichen Experimenten z.B. ist es in den meisten Fällen erforderlich, diese mindestens einmal als Realexperiment durchzuführen und nicht ausschließlich als virtuelles Experiment, da sich bei Lernenden andernfalls unangemessene Vorstellungen über die Wirklichkeit ausprägen (Tuldoziecki, 2004, S.15). Didaktisch sinnvolle Schnittstellen zwischen Realität und online-gestützten Selbstlernphasen werden bei der Planung von Learning Management Systemen kaum berücksichtigt. Hilfreich wären z.B. intuitiv konfigurierbare Datenbanken und Formulare zur Dokumentation und Auswertung von Messergebnissen.

    Die Orts- und Zeitunabhängigkeit digitaler Medien ist im Vergleich zu Buch oder Schreibheft heute noch stark begrenzt:
    Die Abhängigkeit von Strom und Internetzugängen schränkt die flexible Nutzung digitaler Lernmaterialien deutlich ein. Einmal vergessen, den Akku aufzuladen, und schon gibt es keine Möglichkeit mehr, erforderliche Unterlagen zu bearbeiten. Auch in der Sonne auf der Wiese erweisen sich Notebooks und Mobilgeräte auf Grund der Lichtverhältnisse und den unübersichtlichen Kostenstrukturen von Internet-Flatrates dem Buch und dem Schreibheft deutlich unterlegen.

    Fazit: Die E-Learning-Industrie als selbsternannte Avantgarde der Bildung hat es in fünfzig Jahren nicht geschafft, das Lernen zu revolutionieren. Ihr Aktionsradius und Einfluss sind zu gering, um die hohe, dynamische Komplexität gesellschaftlicher Bildung spürbar zu verändern. Ihre lehr-/lerntheoretische und didaktische Kompetenz ist zu grob und praxisfern, um binnendifferenzierte Lehr-/Lernkonzepte mit Hilfe von E-Learning-Technologien flächendeckend Realität werden zu lassen. Deshalb ist es höchste Zeit, dass die Lernenden selbst, professionell ausgebildete Pädagoginnen und Pädagogen und vermittlungswissenschaftlich geschulte Wissenschaftler wieder das Heft in die Hand nehmen und dabei deutlich machen, wie eine erfolgreiche pädagogische Praxis in der Wissensgesellschaft aussehen könnte und welche Rolle dabei die Medien spielen sollen. Die mit der Web 2.0 – Welle aufkommenden Kommunikations- und Gestaltungswerkzeuge können hier behilflich sein. Entscheidender Faktor für eine erfolgsversprechende Neuausrichtung ist jedoch ein Wechsel in den Avantgarden: Nicht die Technologen sollen uns erklären, wie mediengestütztes Lernen erfolgreich funktioniert, sondern die Lernenden und die professionellen Pädagoginnen und Pädagogen. An die Adresse der Verantwortlichen in der Bildungspolitik sei damit auch gesagt, dass es höchste Zeit ist, die Vergütung dieser Berufsgruppen deutlich besser zu stellen als die technologischer Berufsrichtungen.

    Die Macht technologischer Innovationen

    Donnerstag, 12. März 2009

    Wenn man sich die folgenden Zitate ausgewiesener Experten im Bereich des E-Learnings vor Augen führt, dann wundert man sich doch, wie naiv offensichtlich Verantwortliche in Drittmittelgebenden Stellen mit dem Innovationsbegriff umgehen. Während Andrea Back eine disruptive Innovation im Bereich des E-Learnings postuliert, kämpft die ganze Branche darum, überhaupt noch ernst genommen zu werden. Und der Drittmittelgeber erwartet mindestens “Semantische Netzwerke” oder “Microblogging”, alles andere ist nicht innovativ. Wäre es nicht höchste Zeit, sich beim Medieneinsatz in so sensiblen Feldern wie Schule, Hochschule und Weiterbildung an pädagogisch begründeten, didaktischen Erneuerungen zu orientieren und nicht an der Technologie als Selbstzweck?

    Disruptive Innovation, Foto: Phil Balchin

    Foto: Phil Balchin, Creative Commons License

    Wer glaubt noch an die immer wieder neu ausgerufenen technologischen Revolutionen, die ihr Versprechen im Kontext der Bildung nie einhalten konnten?

    2002: Rolf Schulmeister
    “Die meisten experimentellen Vergleiche von Unterrichtsmethoden erzielen keine signifikanten Ergebnisse, und die wenigen signifikanten Resultate widersprechen sich gegenseitig” (Schulmeister, 2007, S. 363)

    2004: Gerhard Tulodziecki
    “Insgesamt zeigen die vielen Studien zu generellen Medieneffekten (als Vergleich zwischen medienunterstützten und herkömmlichen – personal vermittelten – Lehr- und Lernprozessen), dass nicht von einer grundsätzlichen Überlegenheit des Lernens mit Medien gesprochen werden kann” (Tulodziecki/Herzig, 2004, S. 81)

    2006: Gabi Reinmann
    “Es liegt auf der Hand, dass E-Learning bis dato keine umwälzenden Veränderungen nach sich zieht und damit keine Innovation ist, die sich mit der Erfindung und Etablierung der Eisenbahn oder mit der Einführung der gesetzlichen Krankenversicherung vergleichen ließe.” (Reinmann, 2006, S. 32)

    2007: Michael Kerres
    “Die Erwartungen an die in den letzten Jahren besonders diskutierten digitalen und interaktiven Medien sind vielschichtig. Besonders verbreitet ist die Hoffnung, dass der Einsatz digitaler Medien bessere Lernleistungen erzielt und dies mit einer höheren Effizienz, d.h. Lernergebnisse mit letztlich geringeren Aufwändungen erzielen zu können. Beide Annahmen finden durch die Forschung bislang eher wenig Unterstützung. Es muss vielmehr davon ausgegangen werden, dass im Durchschnitt betrachtet Lernerfolg eher unabhängig ist von dem gewählten Mediensystem. Eine mögliche Kostenersparnis bei gleich bleibendem Lernerfolg (!) ist darüber hinaus bisher überraschend selten systematisch nachgewiesen worden”. (Kerres, 2007, S. 3)

    • Kerres, M. (2007). Mediendidaktik. In F. von Gross, & K. – U. Hugger (Eds.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.
    • Reinmann, G. (2006). Ist E-Learning eine pädagogische Innovation? In R. Arnold, & M. Lermen (Eds.), elearning-Didaktik (Vol. 48). Hohengehren: Schneider Verlag.
    • Schulmeister, R. (2007). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München: Oldenbourg Verlag.
    • Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta.

    Web 2.0 : E-Learning-Reform oder mediendidaktische Innovation ?

    Donnerstag, 26. Februar 2009

    Slide: Wolfgang Neuhaus

    Als Reaktion auf meinen Blog-Beitrag “Innovationsbremse E-Learning” bat mich Andrea Back, ihre Vorbereitungen für eine Keynote auf dem Swiss eEducation Forum zu kommentieren. Im Blog-Eintrag ihrer Forschungswerkstatt werden Belege dafür zusammengestellt, dass die disruptiven Elemente des Web 2.0 die herkömmlichen Grundlagen des E-Learnings verdrängen.

    Aus der Perspektive von Unternehmen und Hochschulen wirkt die Abkehr von den bolidenhaften Learning-Management-Systemen hin zu nutzerzentrierten, sozial vernetzten und individuell kombinierbaren Web 2.0-Lösungen vermutlich wirklich disruptiv, möglicherweise auch innovativ. Aus Perspektive einer konstruktivistisch verstandenen Mediendidaktik werden vor allem Chancen sichtbar: Die Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0 bietet viele Ansatzpunkte für eine nachhaltige, mediengestützte Pädagogik, die stark genug ist, die theoretischen Verkrustungen des Instruktionsdesigns abzuschütteln.

    Ob wir hier aber von einer wirklichen Innovation sprechen können, hängt aus meiner Sicht auch davon ab, wie sich Akteure, Multiplikatoren und vor allem Lehrende und Lernende in der Praxis verhalten und wie die Web 2.0-Elemente in die Lehr- und Lernpraxis integriert werden. Die von Andrea Back beschriebenen Merkmale einer Web 2.0-getriebenen Netzkultur sind aus meiner Sicht nicht ohne weiteres auf die institutionellen Bedingungen des Lehrens und Lernens übertragbar.

    Ein Blick auf vergangene Entwicklungsetappen der E-Learning-Branche zeigt, dass trotz der Implementation umfassender technologischer Infrastrukturen in den Bildungsinstitutionen das E-Learning auf vergleichsweise geringe Akzeptanz stößt.
    Zudem wirkt ein Blick auf die zahlreichen Vergleichsstudien recht ernüchternd. Die zentrale Ursache dafür, dass es sich bei vielen E-Learning-Hypes der letzten Jahrzehnte eben nicht um wirkliche Innovationen handelte, liegt nach meiner Ansicht darin, dass es eine erhebliche Kluft gibt zwischen den ständig um sich selbst kreisenden Ansätzen der E-Learning-Branche und der real praktizierten Pädagogik in den Bildungsinstitutionen.

    Und hier findet sich dann auch der Ansatzpunkt für eine wirkliche mediendidaktische Innovation: “Der Kern jedes Lernprozesses liegt in der Handlung. Und zwar in der realen Handlung des Lernenden im realen Raum.” Diese Einsicht bildet bei ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen schon seit langem die Grundlage für die Komposition didaktischer Arrangements. Diese durch eine Vielzahl von Lerntheorien belegte Annahme taucht auch hier und da in den unterschiedlichen Entwicklungsstufen des Instruktionsdesigns auf, jedoch werden daraus keine adäquaten Konsequenzen gezogen. Handlungen werden hier ausschließlich als abstrakte kognitive Konstrukte verstanden oder eben als Klicks mit der Maus am Monitor. Die Kluft zwischen E-Learning und Learning wird hier unmittelbar deutlich. Und eben auch der Grund, warum das E-Learning sich an der Basis der Bildungsinstitutionen nicht wirklich durchsetzen konnte.

    Eine Reform des E-Learnings, bei der bestehende Konzepte des Blended Learning lediglich durch soziale Komponenten des Web 2.0 ergänzt werden, bringt vor diesem Hintergrund keinen wirklichen Fortschritt. Von einer Innovation ließe sich sprechen, wenn es gelänge, mit den nutzerzentrierten, sozial vernetzten Werkzeugen des Web 2.0 direkt an handlungsorientierte Unterrichtspraxis anzuknüpfen. Der Motor einer solchen Innovation wären dann die Lehrerinnen und Lehrer, die auf Grund ihrer praxisorientierten Ausbildung (Referendariat) umfassendes Knowhow bezüglich der Umsetzung handlungsorientierter Aktions- und Sozialformen mitbringen. Diese könnten nun mit Hilfe von Online-Werkzeugen, die hinsichtlich Funktionalität und didaktischer Passung gefiltert wurden, den Handlungs- und Aktionsraum ihrer Klientel über die Seminarraum-Grenzen hinaus erweitern. Lernende an anderen Orten könnten in lokale Lernprojekte integriert werden und umgekehrt. Kompetenzen einzelner – auch virtuell – Beteiligter könnten sich sach- und projektbezogen ergänzen.

    Dies wäre eine – vermutlich disruptive – Innovation, weil die bisherigen Systeme des E-Learnings und ihre schwerfällige technologische Infrastruktur abgelöst würden durch ein allgemein-didakisch wohlbegründetes System, das Handlung und soziale Interaktion in den Mittelpunkt der Infrastrukturentwicklung von Bildungsinstitutionen setzen würde.

    • Dewey, J. (1993). Demokratie und Erziehung (Jürgen Oelkers, Ed.). Weinheim und Basel: Beltz.
    • Kerres, M. (2007). Mediendidaktik. In F. von Gross, & K. – U. Hugger (Eds.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.
    • Kerres, M. de W., C. (2002). Quo vadis Mediendidaktik? Zur theoretischen Fundierung von Mediendidaktik. MedienPädagogik, .
    • Klebl, M. (2006). Entgrenzung durch Medien: Internationalisierungsprozesse als Rahmenbedingung der Mediendidaktik. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/2006/klebl0607.pdf
    • Kron, F. W., & Sofos, A. (2003). Mediendidaktik (Vol. 2). München: Reinhardt.
    • Reich, K. (2006). Konstruktivistische Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz.
    • Reinmann, G. (2006). Ist E-Learning eine pädagogische Innovation? In R. Arnold, & M. Lermen (Eds.), elearning-Didaktik (Vol. 48). Hohengehren: Schneider Verlag.
    • Schelhowe, H. (2006). Medienpädagogik und Informatik: Zur Notwendigkeit einer Neubestimmung der Rolle digitaler Medien in Bildungsprozessen. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/05-2/schelhowe05-2.pdf
    • Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta.

    Innovationsbremse E-Learning ?

    Donnerstag, 19. Februar 2009

    Innovationsbremse, Foto: Aleksander Razumny Rødner, Creative Commons License
    Foto: Aleksander Razummny Rødner, Creative Commons License

    Die Qualität von Lernprozessen zu verbessern, bedeutet vor allem: konkrete Handlungen als zentralen Wirkfaktor nachhaltigen Lernens auf möglichst vielfältige Art und Weise provozieren. Innovationen im Bereich des institutionellen Lernens erfordern deshalb vor allem Kreativität und Elemente , die sicherstellen, dass eine Vielfalt von Handlungen und sozialen Interaktionen der Lernenden – bezogen auf einen spezifischen Inhalt – ermöglicht werden.

    Mit Blick auf diese lerntheoretisch breit akzeptierte Annahme wirkt das E-Learning tatsächlich innovationshemmend, wenn man sich einmal die wichtigsten Etappen des E-Learnings der letzten Jahrzehnte vor Augen führt:

    • Instruktionsdesign als didaktische Theorie
      Mit dem Instruktionsdesign verfolgten Wissenschaftler wie Gagné, Reigeluth in den USA oder z.B. Issing in Deutschland seit den 60iger Jahren die Vision, auf Grund lerntheoretischer Erkenntnisse, Lernprozesse soweit zu operationalisieren, dass es möglich wird, Lehrhandeln vollständig durch Software (CBT, WBT) zu ersetzen.
    • Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zum Konstruktivismus
      Erkenntnisse der Gehirnforschung (Roth, 2003) und der Neurobiologie (Maturana/Varela, 1987) führten in den 90iger Jahren zu der Einsicht, dass unsere Wahrnehmung individuell konstruiert ist und Lernen damit ein sozial bedingter, individueller Konstruktionsprozess ist.
    • Schwenk vom E-Learning zum Blended Learning
      Die fehlende Akzeptanz für reine E-Learning-Lösungen im Sinne des Instruktionsdesigns führt zu der Einsicht, dass Lernen dann am erfolgreichsten ist, wenn klassisches Präsenzlernen und Online-Lernen kombiniert werden.
    • Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0
      Durch die große Verbreitung interaktiver, intuitiv zu bedienender Homepages im World-Wide-Web werden auch HTML-unerfahrene Nutzer in die Lage versetzt, eigene Inhalte im Internet zu präsentieren und sich mit anderen Internet-Nutzern darüber auszutauschen. Die Bedeutung realer und virtueller Lerngemeinschaften für das Lernen wird hervorgehoben.

    Das Instruktionsdesign schränkt die Vielfalt von Handlungs- und Aktionsformen der Lernenden massiv ein, da ein umfassender Bezug auf die jeweils individuelle Wissenskonstruktion eines Lerners technologisch praktisch nicht herstellbar ist. (Die diesbezügliche Diskussion unter amerikanischen Lernpsychologen ist sehr gut dokumentiert in Rolf Schulmeister´s Buch “Hypermediale Lernumgebungen”, Schulmeister, 2007).

    Die Erkenntnis, dass wir unser Wissen jeweils individuell konstruieren, gehört spätesten seit der Reformpädagogik (siehe z.B.: Dewey, 1916) zum Grundverständis anspruchsvoller Pädagogik. Dass die Neurobiologie (Maturana, 1980) und später die Gehirnforschung (Roth, 2003) diese Erkenntnis im Prinzip bestätigen, ehrt die Reformpädagogik aber diesen Umstand rund Einhundert Jahre nach dessen Entdeckung als Innovation zu verkaufen macht wenig Sinn. Zumal im Kontext des E-Learnings zwar theoretisch gerne auf die Erkenntnisse des Konstruktivismus zurückgegriffen wird, aber in der Praxis die Lernhandlungen auf Handlungen mit der Maus am Monitor eingeschränkt werden.

    Aus dieser Erkenntnis heraus wurde lange Zeit das “Blended Learning” oder das “hybride Lernen” als Innovation verkauft. Nur wo liegt die Innovation, wenn Lernen (oder “Präsenzlernen”) durch Online-Medien ergänzt wird? Das ist eine Selbstverständlichkeit ! In jeder Lernsituation bedarf es unterschiedlicher Medien, um Inhalte zu vermitteln. Spätestens seit der Einführung des “Berliner Modells” der Didaktik (Heimann/Otto/Schulz, 1970), gehört Blended Learning zum Standard-Repertoire eines Lehrers, auch wenn dies damals so nicht genannt wurde.

    “User generated Content” und “Social Networks” sind zwei prägende Merkmale des sogenannten Web 2.0. Äußerst spannende Merkmale, die auf aktive Handlungen der Lernenden in sozialen Kontexten hinweisen. Lassen sich diese Merkmale mit Handlungen im realen Raum verknüpfen und wären die Online-Werkzeuge tatsächlich intuitiv, zuverlässig und leicht verfügbar, dann ließe sich hier möglicherweise die Innovations-Bremse des E-Learnings lösen. Vielleicht könnte man sogar ganz auf den Begriff E-Learning verzichten, weil damit noch immer viele das unsägliche Instruktionsdesign verbinden, das wohl eher für Rückschritt steht denn für Innovation.

    Quellen:

    • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company. Retrieved February 19, 2009, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
    • Heimann, P., Otto, G., & Schulz, W. (1970). Unterricht – Analyse und Planung (Vol. 1/2). Hannover – Berlin – Darmstadt – Dortmund: Hermann Schroedel Verlag.
    • Issing, L. J., & Klimsa, P. (Eds.). (2002). Information und Lernen mit Multimedia und Internet – Lehrbuch für Studium und Praxis. Weinheim: Beltz.
    • Maturana, H., & Varela, F. J. (1987). Der Baum der Erkenntnis – Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern und München: Scherz Verlag.
    • Maturana, H. R. (1980). Biology of Cognition. In Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living (pp. 5-58). Dordrecht: D. Reidel Publishing Co.
    • Roth, G. (2003). Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt: Suhrkamp.
    • Schulmeister, R. (2007). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München: Oldenbourg Verlag.