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Silent Climate Parade Berlin: Innovatives Didaktisches Design, kreativer Medieneinsatz

Freitag, 15. Oktober 2010

(1) Video-Mitschnitt der Silent Climate Parade 2010 von Laurent Hoffmann

Ein schönes Beispiel für den Medieneinsatz in selbstorganisierten Lernkontexten ist die “Silent Climate Parade”, auf der ich in diesem Jahr ein Stück mitlaufen konnte. Die Aktion weist einige interessante, reformpädagogisch geprägte Bildungsmerkmale auf, welche einen zweckgerichteten Medieneinsatz innerhalb eines gewählten Didaktischen Designs nahelegen. Die Aktion macht deutlich, warum der “E-Learning”-Begriff zunehmend ungeeignet erscheint, komplexe Lernarrangements zu beschreiben. Gegenüber ganzheitlichen Konzepten sozialen Lernens wirkt “E-Learning” inzwischen zu verengend, geradezu antiquarisch.

Aus der Einsicht, dass ein menschenwürdiges Leben auf unserem Planeten von einer CO2-Konzentration in der Erdatmosphäre abhängig ist, die zwischen 275 ppm und 350 ppm liegt (ppm: Anzahl von Molekülen in der Atmosphäre pro Millionen) fordern WissenschaftlerInnen und UmweltaktivistenInnen unter der URL www.350.org weltweit dazu auf, lokale Aktionen durchzuführen, die darauf aufmerksam machen, dass die heutige CO2-Konzentration mit ca. 387 ppm deutlich über den maximal zu verkraftenden 350 ppm liegt (Tendenz steigend) und die Erderwärmung dadurch stetig ansteigt. Da die internationale Politik immer wieder ihre Unfähigkeit demonstriert, adäquate Konsequenzen aus diesem Sachverhalt zu ziehen, setzen die Initiatoren auf weltweite Basis-Initiativen, die die offizielle Politik unter Druck setzen. In Berlin griffen Umweltaktivisten, Raver und Studenten diese Aufforderung auf, entwickelten mit der “Silent Climate Parade” ein eigenständiges Aktionskonzept und dokumentierten damit gleichzeitig ein unverkrampftes, zukunftsfähiges Verhältnis zum Lernen.

Zum Podcast bei Sound of Tempelhof

(2) Geotagged Podcast mit der für die Passanten hörbaren Geräuschkulisse,
die während der Parade aufgenommen wurde (Sound of Tempelhof)

Mit diesem Blogbeitrag möchte ich auf die Funktion der Medien im Rahmen derartiger Aktionen hinweisen. Die Silent Climate Parade ist aus meiner Sicht ein gutes Beispiel für anspruchsvolles Didaktisches Design. Mediendidaktisch interpretiert, können hier fünf Bildungsmerkmale den Entscheidungsrahmen der Medienwahl konturieren:

Lernen als das Schaffen neuer Realitäten
Eine tanzende Menge von 350 Personen bewegt sich still über die Straßen, ohne dass Passanten etwas von der rythmusgebenden Musik mitbekommen. Eine neu geschaffene Realität, die Passanten neugierig macht und die die sonstige Öffentlichkeit für dieses Ereignis interessiert. Ganz im Sinne der Projektmethode wird hier eine neue Wirklichkeit erzeugt. Die Neugier der Passanten und der sonstigen Öffentlichkeit soll genutzt werden, um auf die Notwendigkeit der Verminderung der CO2-Konzentration in der Atmosphäre aufmerksam zu machen. Der Prozess von der Idee bis zur Realisierung der Parade bringt die Macher dazu, sich auf unterschiedlichsten Ebenen mit den Gründen für die Erderwärmung, die möglichen Maßnahmen zur Reduzierung der CO2-Konzentration in der Atmosphäre und der Vermittlung dieser Forschungsergebnisse, aktiv auseinanderzusetzen.

Lernen durch Handeln
Die Auseinandersetzung mit der CO2-Problematik und den vielfältigen zur Realisierug der Silent Climate Parade erforderlichen Teilaufgaben eröffnen ein breites Handlungsspektrum und damit vielfältige aktive Lerngelegenheiten für jeden Einzelnen der am Projekt beteiligten. Zahlreiche empirische Untersuchungen bestätigen die große Bedeutung des aktiven Handelns für das Lernen.

Lernen durch Lehren
Der Anspruch, die eigenen Erkenntnisse über den Zustand unserer Erdatmosphäre an andere weiterzugeben, erfordert eine ausgiebige Auseinandersetzung mit dem konkreten Sachverhalt unter dem Aspekt, was davon wie gut zu erklären und vermittelbar ist. Dieser aktiven Art der Auseinandersetzung mit Themen wird sowohl in reformpädagogischen Konzepten wie auch in kognitionspsychologischen Untersuchungen große Lernwirksamkeit zugesprochen.

Lernen durch Kommunikation
Inhalte, Planungsschritte, Kampagnen-Meilensteine, Mobilisierung und Umsetzung erfordern vielfältige Formen der Kommunikation mit Mitstreitern, Zielgruppen und Dienstleistern, durch die die Kernsachverhalte unter immer wieder neuen Perspektiven formuliert, durchdacht und angepasst werden müssen. Eine ideale Situation für das menschliche Lernen.

Lernen in Communities of Practice
Der Prozess der sozialen Partizipation in einer Community of Practice macht das Lernen bedeutungsvoll und nachhaltig, da hier nicht in künstlichen Lernumgebungen agiert wird, sondern in der für die Gesellschaft bedeutungsvollen Realität. Fachdidaktische Forschungsergebnisse (Physik im Kontext, Chemie im Kontext) legen nahe, dass die Situiertheit der jeweils individuellen Lernprozesse einen positiven Einfluss auf die intrinsische Motivation der Akteure hat.

Flyer zum »Silent Climate Move 2010«

(3) Flyer, der am Rande der Parade von den Tanzenden an Passanten verteilt wurde

Diese Umrisse eines denkbaren Didaktischen Designs eröffnen vielfältige Möglichkeiten für eine zweckbestimmte Medienwahl. Vier Funktionen des Medieneinsatzes lassen sich bei der Silent Climate Parade identifizieren:

Gemeinsamen Rythmus verfügbar machen
Die Medien, die sich hier anbieten, sind ein klassisches DJ-Set mit zwei Plattenspielern, Mischpult und Audio-Verstärker. Wobei ja bei der Parade die Musik für Passanten nicht hörbar sein soll. Deshalb wird noch für jeden Teilnehmer ein Funkkopfhörer benötigt, sowie ein Sender, der die Musik vom Audio-Verstärker auf die Kopfhörer der Tanzenden überträgt. Da nicht jeder gerade mal 350 Funkkopfhörer zur Verfügung hat, gilt es hier, Sponsoren aufzutun, die diese Technologie zur Verfügung stellen.

Kommunikation mit Passanten herstellen
Die Information neugieriger Passanten kann durch direkte Gespräche erfolgen (der Kopfhörer muss dafür abgesetzt werden …), sowie durch Flyer, die Informationen zur Bedeutung der 350 ppm-Grenze für den CO2-Gehalt der Atmosphäre, den Folgen der Erderwärmung und Möglichkeiten zur Partizipation an Gegenmaßnahmen enthalten. Hierfür erforderliche Medien sind ein Editor zur Gestaltung des Flyers (QuarkXpress, DTP, o.ä.), Drucker und eine Schneidemaschine zur Vervielfältigung der Flyer. Für die Weiterführung der Diskussion auch nach der Veranstaltung wird auf den facebook-Account aufmerksam gemacht, auf dem sich die Community über entsprechende Aktionen und Maßnahmen austauscht.

TeilnehmerInnen mobilisieren
Um für die eigentliche Aktion genügend TeilnehmerInnen zu gewinnen empfielt es sich, die Aktion auf einer Homepage anzukündigen, die über befreundete Online-Netzwerke mit Hilfe von Twitter, facebook und thematisch passenden Blogs verbreitet wird.

Partizipation ermöglichen
Auf der Homepage, wie auch in der facebook-Gruppe wird die Möglichkeit angeboten, sich für die Veranstaltung zu registrieren, die E-Mail-Adresse zu hinterlassen, um zu Vor-Ort-Vorbereitungstreffen eingeladen werden zu können. Darüber hinaus ist es möglich, sich über facebook mit anderen Akteuren über das Vorhaben auszutauschen.

Zur Facebook Seite der »Silent Climate Parade«

(4) Facebook-Seite der Aktion

Sicherlich ist das hier herausgearbeitete Didaktische Design ein Spezialfall, der nur begrenzt auf die Bedingungen institutionellen Lernens übertragen werden kann. Dennoch sind viele der hier aufgeführten Aspekte bei der Planung solcher Lernarrangements von Bedeutung, die sich z.B. auf die Projektmethode, das Forschende Lernen oder andere Methoden selbstorganisierten Lernens beziehen. Bleibt zu hoffen, dass TeilnehmerInnen und Initiatoren der Aktion Verständnis dafür haben, dass ich ihre Veranstaltung hier einmal aus didaktischer Perspektive beleuchtet habe …

Hintegrundinformationen:

  • Projekt-Homepage: Silent Climate Parade
  • Facebook-Seite
  • Podcast mit den für Passanten hörbaren Geräuschen
  • Hintergrundinformationen zum CO2-Gehalt der Atmosphäre
  • Studie (2008): Target Atmospheric CO2: Where should Humanity Aim? (PDF)
  • Mashable-Blogbeitrag zur Bedeutung von Social Media für Soziale Bewegungen
  • Video-Zusammenschnitt der Parade
  • E-Learning als eigenständiges Konstrukt ist überflüssig geworden …

    Dienstag, 16. Februar 2010

    play video

    Das Video auf e-teaching.org: 36. Statement zum E-Learning

    Kürzlich habe ich die Sammlung “100 Meinungen zum E-Learning” auf E-teaching.org durch einen eigenen Beitrag ergänzt. Es fiel mir nicht gerade leicht, in 90 Sekunden das auf den Punkt zu bringen, was mich in meiner Arbeit bewegt. Vielleicht als Ergänzung meines etwas stockigen Video-Statements ein paar Anmerkungen, die mir persönlich wichtig sind:

    Aus meiner Sicht ist es nicht in erster Linie die Technologie, die unser Lernen voranbringt sondern die Haltung und Motivation, mit der sich Lernende aktiv ihr Wissen aneignen. Wir als Lehrende sollten uns daher als erstes darum bemühen, Bedingungen zu schaffen, in denen Lernende vielfältige Möglichkeiten bekommen, dies aktiv zu tun. Welche Medien wir hierbei vorschlagen oder verfügbar machen, kann von Fall zu Fall entschieden werden.

    Wir, die wir viel Spaß daran haben, in Online-Communities zu agieren, sollten uns als Experten in diesem Bereich nützlich machen, indem wir eine exemplarische Praxis entwickeln und dokumentieren. Um den Funken auf die große Mehrheit der professionell mit Bildung befassten Kolleginnen und Kollegen überspringen zu lassen, braucht es realistische und übertragbare Beispiele. Dabei sind die Anforderungen an die Medien von Zielgruppe zu Zielgruppe und von Themengebiet zu Themengebiet verschieden. Und wenn der Funke nicht überspringt, dann ist das auch kein Problem. Nicht immer ist das digitale Medium das Medium der Wahl, auch das Web 2.0 ist kein Allheilmittel.

    Im Stile der Zeugen Jehovas zu missionieren, den Paradigmenwechsel herbeizutwittern oder aus den Stellungsgräben der Blogosphäre, im Kleinkrieg mit den Feuilletonisten die Avantgarde zu spielen, bringt niemanden weiter.

    Alles was zählt, ist die Begeisterung für das Lernen.

    Das Gehirn – ein Beziehungsorgan

    Donnerstag, 3. Dezember 2009

    Eine spannende Interpretation neuropsychologischer Erkenntnisse liefert derzeit Thomas Fuchs, Professor für Psychiatrie am Universitäts-Klinikum Heidelberg. Mit seinem Buch “Das Gehirn – Ein Beziehungsorgan” beschreibt er das Gehirn als

    Thomas Fuchs

    Vermittlungs- und Transformationsinstanz für die vielfältigen Interaktionen von Organismus und Umwelt. Fuchs distanziert sich damit von radikal-konstruktivistischen Positionen wie auch von Formen eines neuropsychologischen Reduktionismus, die den freien Willen des Menschen in Abrede stellen (z.B.: Gerhard Roth und Wolf Singer).

    Spannend auch seine Beschreibung des Lernvorgangs: “Im Zuge horizontaler Interaktionen mit der Umwelt werden nämlich wiederkehrende Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster extrahiert und als sensorische, motorische, affektive u.a. Schemata im Gedächtnis des Organismus, in erster Linie im Gehirn niedergelegt. Diese Erfahrunsgbildung betrifft vor allem die neuronalen Strukturen des “impliziten Gedächtnisses” (Fuchs, 2009, S.128) und etwas weiter schreibt er: “Durch implizites Lernen sedimentieren sich wiederkehrende Interaktionen mit der Umwelt in Bereitschaften, Fähigkeiten und Kenntnissen. Dabei vermehrt ein Lebewesen sein implizites Wissen und Können nicht etwa durch Anfüllen eines Informationsspeichers, sondern durch Veränderung seiner organischen Struktur, …” (Fuchs, 2009, ebenda).

    In der November-Ausgabe von “brand eins” erläutert Thomas Fuchs seinen Forschungsansatz. “Das Gehirn denkt nicht” lautet der Artikel, der deutlich macht, dass Bildgebende Verfahren in der Hirnforschung keinesfalls der Weisheit letzter Schluss sein können.

    Auf der Homepage seines Forschungsvorhabens, dass diesen ganzheitlichen Ansatz in mehreren Teilprojekten wissenschaftlich untersucht, finden sich viele weiterführende Informationen.

  • “brand eins”-Interview mit Thomas Fuchs
  • Homepage des Forschungsvorhabens
  • Bibliographische Angaben zum Buch “Das Gehirn – ein Beziehungsorgan”
  • Öffentliche Wissenschaft

    Mittwoch, 7. Oktober 2009

    Mein letzter Beitrag zur Auswertung der diesjährigen GMW-Tagung hat für eine nicht ganz unerhebliche Öffentlichkeit gesorgt. Die Diskussion in der Blogger-Community einiger Aspekte meiner Auswertung hat mir hilfreiche Hinweise geliefert zur Formulierung des Forschungsstandes meines Dissertationsvorhabens (Produktorientiertes Lernen mit webgestützten Werkzeugen).

    Foto: Mike Scoltock

    Insbesondere die Hinweise von Gabi Reinmann und Rolf Schulmeister haben mir die Notwendigkeit deutlich gemacht, meine Begriffe bei der Formulierung von Thesen und Sachverhalten zu schärfen und vor allem möglichst nicht verkürzt darzustellen. Zugegebenermaßen kann eine Überschrift mit dem Titel “Lernen als beobachtbare Verhaltensänderung” leicht den Eindruck erwecken, als wollte ich dem Behaviorismus wieder zu neuem Glanz verhelfen. Dem ist natürlich keinesfalls so, wie Abonnenten meines Blogs vermutlich wissen. Natürlich werde ich in meiner Arbeit dem Begriff des Lernens ein eigenes Kapitel widmen. Eckpunkte werden hier sein: der reformpädagogische Ansatz John Deweys, die erkenntnistheoretischen Positionen von Watzlawick und Ernst von Glasersfeld (Konstruktivismus), entwicklungspsychologische Konzepte von Vygotskij und Piaget, kognitionspsychologische Ansätze von Bandura bis Gerhard Roth und neurobiologische Konzepte von Maturana, Varela und Kandel aber eben auch der Behaviorismus Skinners.

    Was aber in meinem Dissertationsvorhaben auch deutlich zu machen sein wird, ist, dass Lehrende in der Praxis vor der Situation stehen, verbindlich und verantwortungsvoll zu agieren. Studierende erwarten berechtigterweise nicht nur von ihren KommilitonInnen, sondern gerade auch von den Lehrenden Feedback bezüglich ihrer Lernfortschritte. Und dieses Feedback können wir nur auf Grundlage beobachteten Verhaltens oder daraus resultierender Produkte geben. Das bedeutet es genügt nicht, Lernen in der Theorie zu verstehen, wir müssen auch verstehen, was Lernen ganz praktisch bedeutet. Und deshalb ist es für jeden Lernenden aber in besonderem Maße auch für jeden Lehrenden erfoderlich das komplexe wissenschaftliche Wissen bezüglich der unterschiedlichen Lerntheorien herunterzubrechen auf das konkrete Handeln im Unterricht. Die Vorstellungen vom Lernen, die Lehrende im Hinterkopf haben, haben einen wesentlichen Einfluss auf die Interpretation ihrer jeweiligen Praxis. Hierzu hat David Kember 1997 recht spannende Untersuchungen vorgelegt: “A Reconceptualisation of the Research into University Academics´Conceptions of Teaching“. Und da sind wir dann wieder bei der offensichtlich so ungeliebten Didaktik, als wesentlichem Ort einer Theorie-Praxisreflexion. Wichtige Eckpunkte der Didaktik wären für mich Klafkis Bildungstheoretische Konzepte, das Berliner Modell von Heimann/Otto/Schulz, die Konstruktivistische Didaktik von Kersten Reich, die ja stark an reformpädagogischen Konzepten John Deweys orientiert ist, der Community of Practice – Ansatz von Etienne Wenger und die aktuellen Impulse aus den Fachdidaktiken zum Aufbau einer Vermittlungswissenschaft.

    Die Perspektive der Lernenden
    Ziel und Ausgangspunkt meines Vorhabens ist es letztendlich, die Perspektive der Lernenden in den Mittelpunkt einer zukünftigen Mediendidaktik zu stellen und damit einen Diskurs anzuregen, der Wege aufzeigen kann, die Mediendidaktik wieder pädagogisch zu fundieren. Auf der Strecke bleibt bei dieser Diskussion vermutlich der E-Learning-Begriff (wie es sich ja bereits in den aktuellen Diskussionen rund um die GMW-2009 andeutet), da dieser in seinen vielfältigen Ausprägungen eher für eine technologische Verengung des Lernens steht.

    Weiterhin zu klären bleiben noch der Kompetenzbegriff, worauf mich auch Gabi Reinmann hingewiesen hat und der Begriff der Medienkompetenz, der ja in seiner klassischen Form die Bedeutung der Werkzeugcharaktere des Computers nicht berücksichtigt.

    So betreibe ich hier ein öffentliches Nachdenken über meine wissenschaftliche Arbeit, womit ich wie man gesehen hat, mich auch angreifbar mache. Meine bisherige Erfahrung mit dieser Art des Forschens ist dennoch durchweg positiv, da ich bereits im Entstehungsprozess der Arbeit wirklich reichhaltige und spezifische Kontakte, Hinweise, Links und Dokumente erhalte, auf die ich bei der Ausarbeitung im stillen Kämmerlein möglicherweise nicht gestoßen wäre. Natürlich stelle ich meine Funde und Entdeckungen im Zuge dieser Recherche auch öffentlich zur Verfügung, soweit dies rechtlich möglich ist. Auf meine Volltext-Sammlung zur Mediendidaktik lässt sich hier jederzeit zugreifen: Volltextsammlung Mediendidaktik.

    Insofern bedanke ich mich hiermit schon mal bei meinen Kritikern aber vor allem auch bei denen, die mir bisher so viel positives Feedback gegeben haben. Ich bin gespannt auf den weiteren Diskurs.

    Brauchen Computer zum Lernen Menschen?

    Montag, 20. Juli 2009

    Foliensatz: Joachim Hasebrook

    Foliensatz von Joachim Hasebrook auf der Fachtagung “eQualifikation” am 8. und 9. Juni 2009 in Berlin
    [via Jochen Robes]

    Instruktion vernebelt den Horizont der Phantasie

    Donnerstag, 16. Juli 2009

    „Wenn der Autodidakt erst mal in Verruf gebracht worden ist, wird jede nicht professionelle Tätigkeit verdächtig. … Tatsächlich ist Lernen diejenige menschliche Tätigkeit, die am wenigsten der Manipulation durch andere bedarf. Das meiste Lernen ist nicht das Ergebnis von Unterweisung. Es ist vielmehr das Ergebnis unbehinderter Interaktion in sinnvoller Umgebung.

    ivan-illich-closeup

    Die meisten Menschen lernen am besten, wenn sie „dabei sind“. Trotzdem zwingt sie die Schule, ihr persönliches, kognitives Wachstum mit konzipierter Planung und Manipulation gleichzusetzen. Hat jemand erst akzeptiert, dass Schule nötig ist, so fällt er leicht anderen Institutionen anheim. Lassen junge Menschen erst einmal zu, dass ihre Phantasie durch lehrplanmäßigen Unterricht reguliert wird, so werden sie für institutionelle Planung jeglicher Art konditioniert. „Instruktion“ vernebelt den Horizont ihrer Phantasie. Sie können nicht verraten, sondern nur übers Ohr gehauen werden, weil man ihnen beigebracht hat, Hoffnung durch Erwartungen zu ersetzen.“ (Illich, Ivan, 1995, S.65)

    Weitere Zitate aus “Entschulung der Gesellschaft”. Eine Streitschrift
    von Ivan Illich München 1995,

    Directory of Learning Tools

    Montag, 8. Juni 2009

    directory-of-learning-tools

    Jane Harts Directory of Learning Tools hat im Laufe der Jahre einen erheblichen Umfang angenommen. Über 3000 Online-Werkzeuge werden inzwischen dort gelistet. 2276 dieser Tools können kostenlos teilweise als Web-Service, teilweise als downloadbare Software genutzt werden. Von Bookmarking-Tools, Blogs, Wikis, Mindmapping bis zu Präsentations- und Conferencing-Tools findet man alles, was das Herz begehrt.

    Die Macht technologischer Innovationen

    Donnerstag, 12. März 2009

    Wenn man sich die folgenden Zitate ausgewiesener Experten im Bereich des E-Learnings vor Augen führt, dann wundert man sich doch, wie naiv offensichtlich Verantwortliche in Drittmittelgebenden Stellen mit dem Innovationsbegriff umgehen. Während Andrea Back eine disruptive Innovation im Bereich des E-Learnings postuliert, kämpft die ganze Branche darum, überhaupt noch ernst genommen zu werden. Und der Drittmittelgeber erwartet mindestens “Semantische Netzwerke” oder “Microblogging”, alles andere ist nicht innovativ. Wäre es nicht höchste Zeit, sich beim Medieneinsatz in so sensiblen Feldern wie Schule, Hochschule und Weiterbildung an pädagogisch begründeten, didaktischen Erneuerungen zu orientieren und nicht an der Technologie als Selbstzweck?

    Disruptive Innovation, Foto: Phil Balchin

    Foto: Phil Balchin, Creative Commons License

    Wer glaubt noch an die immer wieder neu ausgerufenen technologischen Revolutionen, die ihr Versprechen im Kontext der Bildung nie einhalten konnten?

    2002: Rolf Schulmeister
    “Die meisten experimentellen Vergleiche von Unterrichtsmethoden erzielen keine signifikanten Ergebnisse, und die wenigen signifikanten Resultate widersprechen sich gegenseitig” (Schulmeister, 2007, S. 363)

    2004: Gerhard Tulodziecki
    “Insgesamt zeigen die vielen Studien zu generellen Medieneffekten (als Vergleich zwischen medienunterstützten und herkömmlichen – personal vermittelten – Lehr- und Lernprozessen), dass nicht von einer grundsätzlichen Überlegenheit des Lernens mit Medien gesprochen werden kann” (Tulodziecki/Herzig, 2004, S. 81)

    2006: Gabi Reinmann
    “Es liegt auf der Hand, dass E-Learning bis dato keine umwälzenden Veränderungen nach sich zieht und damit keine Innovation ist, die sich mit der Erfindung und Etablierung der Eisenbahn oder mit der Einführung der gesetzlichen Krankenversicherung vergleichen ließe.” (Reinmann, 2006, S. 32)

    2007: Michael Kerres
    “Die Erwartungen an die in den letzten Jahren besonders diskutierten digitalen und interaktiven Medien sind vielschichtig. Besonders verbreitet ist die Hoffnung, dass der Einsatz digitaler Medien bessere Lernleistungen erzielt und dies mit einer höheren Effizienz, d.h. Lernergebnisse mit letztlich geringeren Aufwändungen erzielen zu können. Beide Annahmen finden durch die Forschung bislang eher wenig Unterstützung. Es muss vielmehr davon ausgegangen werden, dass im Durchschnitt betrachtet Lernerfolg eher unabhängig ist von dem gewählten Mediensystem. Eine mögliche Kostenersparnis bei gleich bleibendem Lernerfolg (!) ist darüber hinaus bisher überraschend selten systematisch nachgewiesen worden”. (Kerres, 2007, S. 3)

    • Kerres, M. (2007). Mediendidaktik. In F. von Gross, & K. – U. Hugger (Eds.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.
    • Reinmann, G. (2006). Ist E-Learning eine pädagogische Innovation? In R. Arnold, & M. Lermen (Eds.), elearning-Didaktik (Vol. 48). Hohengehren: Schneider Verlag.
    • Schulmeister, R. (2007). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München: Oldenbourg Verlag.
    • Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta.

    Interaktive Praktikumsexperimente

    Dienstag, 3. März 2009

    Rotationsverdampfer, Foto: Wolfgang Neuhaus

    In Absprache mit Lehrenden aus den Fachgebieten Chemie, Biologie, Veterinärmedizin und Physik unserer Universität (FU Berlin) entwickeln wir derzeit online verfügbare, fotorealistische, interaktive Praktikumsexperimente.

    In den naturwissenschaftlichen Fächern sind Praktika sehr bürokratisch organisiert, so dass Studierende ein Experiment häufig nur ein einziges Mal im Zuge ihres Studiums durchführen können. Interaktive Bildschirmexperimente (IBE), die das Praktikumsexperiment virtuell nachvollziehbar machen, erlauben es Studierenden zur Reflexion, zur Vorbereitung von Prüfungen oder zur Vertiefung, das Experiment zu jeder Zeit realitätsnah zu wiederholen. Das von Dr. Jürgen Kirstein entwickelte Konzept der IBE wird im Bereich der Physik schon seit einigen Jahren erfolgreich angewendet. Hier einige Beispiele aus der Physik: Beispielproduktionen

    Zur Produktion der IBE setzen wir professionelle Video- und Foto-Technologie ein. Hier einige Impressionen einer Aufnahmesession in der Veterinärmedizin: Foto-Galerie. Die realitätsnahe Interaktivität wird mit Actionscript-Programmierung in Flash realisiert. In einem Pilotprojekt, das ich koordiniere, planen wir bis zum Jahresende bis zu zwanzig Experimente in den genannten naturwissenschaftlichen Fächern zu produzieren. In Zukunft wird es die Möglichkeit auch für andere Universitäten geben, entsprechende Experimente produzieren zu lassen. Die Ausgründung einer Firma, die solche Aufträge umsetzt, läuft derzeit auf Hochtouren.

    Web 2.0 : E-Learning-Reform oder mediendidaktische Innovation ?

    Donnerstag, 26. Februar 2009

    Slide: Wolfgang Neuhaus

    Als Reaktion auf meinen Blog-Beitrag “Innovationsbremse E-Learning” bat mich Andrea Back, ihre Vorbereitungen für eine Keynote auf dem Swiss eEducation Forum zu kommentieren. Im Blog-Eintrag ihrer Forschungswerkstatt werden Belege dafür zusammengestellt, dass die disruptiven Elemente des Web 2.0 die herkömmlichen Grundlagen des E-Learnings verdrängen.

    Aus der Perspektive von Unternehmen und Hochschulen wirkt die Abkehr von den bolidenhaften Learning-Management-Systemen hin zu nutzerzentrierten, sozial vernetzten und individuell kombinierbaren Web 2.0-Lösungen vermutlich wirklich disruptiv, möglicherweise auch innovativ. Aus Perspektive einer konstruktivistisch verstandenen Mediendidaktik werden vor allem Chancen sichtbar: Die Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0 bietet viele Ansatzpunkte für eine nachhaltige, mediengestützte Pädagogik, die stark genug ist, die theoretischen Verkrustungen des Instruktionsdesigns abzuschütteln.

    Ob wir hier aber von einer wirklichen Innovation sprechen können, hängt aus meiner Sicht auch davon ab, wie sich Akteure, Multiplikatoren und vor allem Lehrende und Lernende in der Praxis verhalten und wie die Web 2.0-Elemente in die Lehr- und Lernpraxis integriert werden. Die von Andrea Back beschriebenen Merkmale einer Web 2.0-getriebenen Netzkultur sind aus meiner Sicht nicht ohne weiteres auf die institutionellen Bedingungen des Lehrens und Lernens übertragbar.

    Ein Blick auf vergangene Entwicklungsetappen der E-Learning-Branche zeigt, dass trotz der Implementation umfassender technologischer Infrastrukturen in den Bildungsinstitutionen das E-Learning auf vergleichsweise geringe Akzeptanz stößt.
    Zudem wirkt ein Blick auf die zahlreichen Vergleichsstudien recht ernüchternd. Die zentrale Ursache dafür, dass es sich bei vielen E-Learning-Hypes der letzten Jahrzehnte eben nicht um wirkliche Innovationen handelte, liegt nach meiner Ansicht darin, dass es eine erhebliche Kluft gibt zwischen den ständig um sich selbst kreisenden Ansätzen der E-Learning-Branche und der real praktizierten Pädagogik in den Bildungsinstitutionen.

    Und hier findet sich dann auch der Ansatzpunkt für eine wirkliche mediendidaktische Innovation: “Der Kern jedes Lernprozesses liegt in der Handlung. Und zwar in der realen Handlung des Lernenden im realen Raum.” Diese Einsicht bildet bei ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen schon seit langem die Grundlage für die Komposition didaktischer Arrangements. Diese durch eine Vielzahl von Lerntheorien belegte Annahme taucht auch hier und da in den unterschiedlichen Entwicklungsstufen des Instruktionsdesigns auf, jedoch werden daraus keine adäquaten Konsequenzen gezogen. Handlungen werden hier ausschließlich als abstrakte kognitive Konstrukte verstanden oder eben als Klicks mit der Maus am Monitor. Die Kluft zwischen E-Learning und Learning wird hier unmittelbar deutlich. Und eben auch der Grund, warum das E-Learning sich an der Basis der Bildungsinstitutionen nicht wirklich durchsetzen konnte.

    Eine Reform des E-Learnings, bei der bestehende Konzepte des Blended Learning lediglich durch soziale Komponenten des Web 2.0 ergänzt werden, bringt vor diesem Hintergrund keinen wirklichen Fortschritt. Von einer Innovation ließe sich sprechen, wenn es gelänge, mit den nutzerzentrierten, sozial vernetzten Werkzeugen des Web 2.0 direkt an handlungsorientierte Unterrichtspraxis anzuknüpfen. Der Motor einer solchen Innovation wären dann die Lehrerinnen und Lehrer, die auf Grund ihrer praxisorientierten Ausbildung (Referendariat) umfassendes Knowhow bezüglich der Umsetzung handlungsorientierter Aktions- und Sozialformen mitbringen. Diese könnten nun mit Hilfe von Online-Werkzeugen, die hinsichtlich Funktionalität und didaktischer Passung gefiltert wurden, den Handlungs- und Aktionsraum ihrer Klientel über die Seminarraum-Grenzen hinaus erweitern. Lernende an anderen Orten könnten in lokale Lernprojekte integriert werden und umgekehrt. Kompetenzen einzelner – auch virtuell – Beteiligter könnten sich sach- und projektbezogen ergänzen.

    Dies wäre eine – vermutlich disruptive – Innovation, weil die bisherigen Systeme des E-Learnings und ihre schwerfällige technologische Infrastruktur abgelöst würden durch ein allgemein-didakisch wohlbegründetes System, das Handlung und soziale Interaktion in den Mittelpunkt der Infrastrukturentwicklung von Bildungsinstitutionen setzen würde.

    • Dewey, J. (1993). Demokratie und Erziehung (Jürgen Oelkers, Ed.). Weinheim und Basel: Beltz.
    • Kerres, M. (2007). Mediendidaktik. In F. von Gross, & K. – U. Hugger (Eds.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.
    • Kerres, M. de W., C. (2002). Quo vadis Mediendidaktik? Zur theoretischen Fundierung von Mediendidaktik. MedienPädagogik, .
    • Klebl, M. (2006). Entgrenzung durch Medien: Internationalisierungsprozesse als Rahmenbedingung der Mediendidaktik. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/2006/klebl0607.pdf
    • Kron, F. W., & Sofos, A. (2003). Mediendidaktik (Vol. 2). München: Reinhardt.
    • Reich, K. (2006). Konstruktivistische Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz.
    • Reinmann, G. (2006). Ist E-Learning eine pädagogische Innovation? In R. Arnold, & M. Lermen (Eds.), elearning-Didaktik (Vol. 48). Hohengehren: Schneider Verlag.
    • Schelhowe, H. (2006). Medienpädagogik und Informatik: Zur Notwendigkeit einer Neubestimmung der Rolle digitaler Medien in Bildungsprozessen. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/05-2/schelhowe05-2.pdf
    • Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta.