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Artikel-Schlagworte: „Reformpädagogik“

Warum wir kooperieren …

Donnerstag, 28. Oktober 2010

Für die Praxis von Lehr-Lernsituationen ist es bedeutsam, mit welchem Menschenbild wir als Lehrende auf unsere Zielgruppe zugehen, mit ihr interagieren. Ein neues, sehr freundliches und überzeugendes Menschenbild zeichnet Michael Tomasello mit seinen in der Didaktik bisher kaum beachteten anthropologischen Untersuchungen.

»Why we cooperate« bei Google Books

Menschen sind biologisch darauf ausgerichtet, in einem kulturellen Kontext heranzuwachsen. Um die biologische und kulturelle Evolution des Menschen zu erklären und um die Frage zu beantworten, warum einjährige Kinder – durch zahlreiche Studien belegt – anderen uneigennützig helfen, schlägt Michael Tomasello vor, eine angeborene “geteilte Intentionalität” (shared intentionality) beim Menschen anzunehmen. Das Massachusetts Institute of Technology (MIT) hat kürzlich in seiner Reihe Boston Review ein Buch von Tomasello herausgegeben, in dem er seine Thesen anschaulich belegt, der Titel: “Why we cooperate”.

“Meine Hypothese lautet, daß die heute bei Kindern sichtbaren Kooperationsformen zu einem großen Teil die frühesten kollektiven Aktivitäten der Menschheitsgeschichte reflektieren” (Tomasello 2010, S. 65) schreibt er in der beim Suhrkamp Verlag erschienen deutschen Übersetzung des Buches. “Am Anfang schaut ein Kind passiv zu, wie ein Erwachsener Zeitschriften in einen Schrank räumt. In der zweiten Runde kann der Erwachsene die Schranktür nicht öffnen, da er einen Stapel Zeitschriften in den Händen hält, und das Kind hilft ihm [unaufgefordert], die Tür zu öffnen. Nachdem das Kind den Ablauf verstanden hat, antizipiert es in der dritten Runde bereits den weiteren Verlauf und öffnet die Schranktür im voraus – wodurch das Wegräumen der Zeitschriften zu einer gemeinsamen Aktivität wird. In einigen Fällen weist das Kind den Erwachsenen sogar auf die Stelle hin, an der er die Zeitschriften bringen soll (indem es darauf zeigt). Im Laufe dieser drei Handlungsstufen entwickeln Kind und Erwachsener gemeinsame Erwartungen an das Verhalten des anderen. Letztlich beginnt das Kind sogar, die Handlung zu strukturieren und dem Erwachsenen mitzuteilen, daß »die Zeitschriften dorthin gehören«, was bedeutet, daß in dieser Aktivität bestimmte Tätigkeiten normativen Anforderungen genügen müssen. Für unsere entwicklungsgeschichtliche Perspektive ist es bemerkenswert, daß diese Kinder erst 18 Monate alt sind, kaum sprechen können und keine normativen Äußerungen im eigentlichen Sinne verwenden” (Tomasello 2010, S. 76).

Dies ist eines von vielen Beispielen aus dem Buch, die Tomasellos Annahmen zu bestätigen scheinen. Auf der Homepage des Max Planck Instituts für evolutionäre Anthropologie in Leipzig, an dem er seit 1998 tätig ist, stellt er eine Reihe von Videos bereit, die entsprechende Studien mit Kindern und mit Schimpansen dokumentieren: Videostudien .

Tomasello führt in seinem Buch zahlreiche experimentelle Belege an, die die Annahme bestätigen, dass das frühe Helfen bei Kleinkindern Ausdruck ihrer natürlichen Neigung ist, Mitgefühl zu zeigen. Der Altruismus bei Kleinkindern ist aus seiner Sicht nicht auf den Einfluß sozialisierender Prozesse innerhalb der Familie zurückzuführen.

Video: Arbeitsansatz von Michael Tomasello und Timothy Bromage
Der Arbeitsansatz von Michael Tomasello in einem Video anläßlich der Verleihung des Max-Planck-Forschungspreises 2010

Im Folgenden einige vertiefende Links zum Buch und zum Ansatz von Tomasello:

  • »Why we cooperate« bei Google books
  • Video: Menschliche Evolution, Michael Tomasello und Timothy Bromage
  • Videostudien: Altruistisches Helfen von Kleinkindern
  • Homepage des Lehrstuhls von Michael Tomasello
  • Quellen:

    • Tomasello, M. (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp

    Silent Climate Parade Berlin: Innovatives Didaktisches Design, kreativer Medieneinsatz

    Freitag, 15. Oktober 2010

    [vimeo]http://vimeo.com/15711201[/vimeo]

    (1) Video-Mitschnitt der Silent Climate Parade 2010 von Laurent Hoffmann

    Ein schönes Beispiel für den Medieneinsatz in selbstorganisierten Lernkontexten ist die “Silent Climate Parade”, auf der ich in diesem Jahr ein Stück mitlaufen konnte. Die Aktion weist einige interessante, reformpädagogisch geprägte Bildungsmerkmale auf, welche einen zweckgerichteten Medieneinsatz innerhalb eines gewählten Didaktischen Designs nahelegen. Die Aktion macht deutlich, warum der “E-Learning”-Begriff zunehmend ungeeignet erscheint, komplexe Lernarrangements zu beschreiben. Gegenüber ganzheitlichen Konzepten sozialen Lernens wirkt “E-Learning” inzwischen zu verengend, geradezu antiquarisch.

    Aus der Einsicht, dass ein menschenwürdiges Leben auf unserem Planeten von einer CO2-Konzentration in der Erdatmosphäre abhängig ist, die zwischen 275 ppm und 350 ppm liegt (ppm: Anzahl von Molekülen in der Atmosphäre pro Millionen) fordern WissenschaftlerInnen und UmweltaktivistenInnen unter der URL www.350.org weltweit dazu auf, lokale Aktionen durchzuführen, die darauf aufmerksam machen, dass die heutige CO2-Konzentration mit ca. 387 ppm deutlich über den maximal zu verkraftenden 350 ppm liegt (Tendenz steigend) und die Erderwärmung dadurch stetig ansteigt. Da die internationale Politik immer wieder ihre Unfähigkeit demonstriert, adäquate Konsequenzen aus diesem Sachverhalt zu ziehen, setzen die Initiatoren auf weltweite Basis-Initiativen, die die offizielle Politik unter Druck setzen. In Berlin griffen Umweltaktivisten, Raver und Studenten diese Aufforderung auf, entwickelten mit der “Silent Climate Parade” ein eigenständiges Aktionskonzept und dokumentierten damit gleichzeitig ein unverkrampftes, zukunftsfähiges Verhältnis zum Lernen.

    Zum Podcast bei Sound of Tempelhof

    (2) Geotagged Podcast mit der für die Passanten hörbaren Geräuschkulisse,
    die während der Parade aufgenommen wurde (Sound of Tempelhof)

    Mit diesem Blogbeitrag möchte ich auf die Funktion der Medien im Rahmen derartiger Aktionen hinweisen. Die Silent Climate Parade ist aus meiner Sicht ein gutes Beispiel für anspruchsvolles Didaktisches Design. Mediendidaktisch interpretiert, können hier fünf Bildungsmerkmale den Entscheidungsrahmen der Medienwahl konturieren:

    Lernen als das Schaffen neuer Realitäten
    Eine tanzende Menge von 350 Personen bewegt sich still über die Straßen, ohne dass Passanten etwas von der rythmusgebenden Musik mitbekommen. Eine neu geschaffene Realität, die Passanten neugierig macht und die die sonstige Öffentlichkeit für dieses Ereignis interessiert. Ganz im Sinne der Projektmethode wird hier eine neue Wirklichkeit erzeugt. Die Neugier der Passanten und der sonstigen Öffentlichkeit soll genutzt werden, um auf die Notwendigkeit der Verminderung der CO2-Konzentration in der Atmosphäre aufmerksam zu machen. Der Prozess von der Idee bis zur Realisierung der Parade bringt die Macher dazu, sich auf unterschiedlichsten Ebenen mit den Gründen für die Erderwärmung, die möglichen Maßnahmen zur Reduzierung der CO2-Konzentration in der Atmosphäre und der Vermittlung dieser Forschungsergebnisse, aktiv auseinanderzusetzen.

    Lernen durch Handeln
    Die Auseinandersetzung mit der CO2-Problematik und den vielfältigen zur Realisierug der Silent Climate Parade erforderlichen Teilaufgaben eröffnen ein breites Handlungsspektrum und damit vielfältige aktive Lerngelegenheiten für jeden Einzelnen der am Projekt beteiligten. Zahlreiche empirische Untersuchungen bestätigen die große Bedeutung des aktiven Handelns für das Lernen.

    Lernen durch Lehren
    Der Anspruch, die eigenen Erkenntnisse über den Zustand unserer Erdatmosphäre an andere weiterzugeben, erfordert eine ausgiebige Auseinandersetzung mit dem konkreten Sachverhalt unter dem Aspekt, was davon wie gut zu erklären und vermittelbar ist. Dieser aktiven Art der Auseinandersetzung mit Themen wird sowohl in reformpädagogischen Konzepten wie auch in kognitionspsychologischen Untersuchungen große Lernwirksamkeit zugesprochen.

    Lernen durch Kommunikation
    Inhalte, Planungsschritte, Kampagnen-Meilensteine, Mobilisierung und Umsetzung erfordern vielfältige Formen der Kommunikation mit Mitstreitern, Zielgruppen und Dienstleistern, durch die die Kernsachverhalte unter immer wieder neuen Perspektiven formuliert, durchdacht und angepasst werden müssen. Eine ideale Situation für das menschliche Lernen.

    Lernen in Communities of Practice
    Der Prozess der sozialen Partizipation in einer Community of Practice macht das Lernen bedeutungsvoll und nachhaltig, da hier nicht in künstlichen Lernumgebungen agiert wird, sondern in der für die Gesellschaft bedeutungsvollen Realität. Fachdidaktische Forschungsergebnisse (Physik im Kontext, Chemie im Kontext) legen nahe, dass die Situiertheit der jeweils individuellen Lernprozesse einen positiven Einfluss auf die intrinsische Motivation der Akteure hat.

    Flyer zum »Silent Climate Move 2010«

    (3) Flyer, der am Rande der Parade von den Tanzenden an Passanten verteilt wurde

    Diese Umrisse eines denkbaren Didaktischen Designs eröffnen vielfältige Möglichkeiten für eine zweckbestimmte Medienwahl. Vier Funktionen des Medieneinsatzes lassen sich bei der Silent Climate Parade identifizieren:

    Gemeinsamen Rythmus verfügbar machen
    Die Medien, die sich hier anbieten, sind ein klassisches DJ-Set mit zwei Plattenspielern, Mischpult und Audio-Verstärker. Wobei ja bei der Parade die Musik für Passanten nicht hörbar sein soll. Deshalb wird noch für jeden Teilnehmer ein Funkkopfhörer benötigt, sowie ein Sender, der die Musik vom Audio-Verstärker auf die Kopfhörer der Tanzenden überträgt. Da nicht jeder gerade mal 350 Funkkopfhörer zur Verfügung hat, gilt es hier, Sponsoren aufzutun, die diese Technologie zur Verfügung stellen.

    Kommunikation mit Passanten herstellen
    Die Information neugieriger Passanten kann durch direkte Gespräche erfolgen (der Kopfhörer muss dafür abgesetzt werden …), sowie durch Flyer, die Informationen zur Bedeutung der 350 ppm-Grenze für den CO2-Gehalt der Atmosphäre, den Folgen der Erderwärmung und Möglichkeiten zur Partizipation an Gegenmaßnahmen enthalten. Hierfür erforderliche Medien sind ein Editor zur Gestaltung des Flyers (QuarkXpress, DTP, o.ä.), Drucker und eine Schneidemaschine zur Vervielfältigung der Flyer. Für die Weiterführung der Diskussion auch nach der Veranstaltung wird auf den facebook-Account aufmerksam gemacht, auf dem sich die Community über entsprechende Aktionen und Maßnahmen austauscht.

    TeilnehmerInnen mobilisieren
    Um für die eigentliche Aktion genügend TeilnehmerInnen zu gewinnen empfielt es sich, die Aktion auf einer Homepage anzukündigen, die über befreundete Online-Netzwerke mit Hilfe von Twitter, facebook und thematisch passenden Blogs verbreitet wird.

    Partizipation ermöglichen
    Auf der Homepage, wie auch in der facebook-Gruppe wird die Möglichkeit angeboten, sich für die Veranstaltung zu registrieren, die E-Mail-Adresse zu hinterlassen, um zu Vor-Ort-Vorbereitungstreffen eingeladen werden zu können. Darüber hinaus ist es möglich, sich über facebook mit anderen Akteuren über das Vorhaben auszutauschen.

    Zur Facebook Seite der »Silent Climate Parade«

    (4) Facebook-Seite der Aktion

    Sicherlich ist das hier herausgearbeitete Didaktische Design ein Spezialfall, der nur begrenzt auf die Bedingungen institutionellen Lernens übertragen werden kann. Dennoch sind viele der hier aufgeführten Aspekte bei der Planung solcher Lernarrangements von Bedeutung, die sich z.B. auf die Projektmethode, das Forschende Lernen oder andere Methoden selbstorganisierten Lernens beziehen. Bleibt zu hoffen, dass TeilnehmerInnen und Initiatoren der Aktion Verständnis dafür haben, dass ich ihre Veranstaltung hier einmal aus didaktischer Perspektive beleuchtet habe …

    Hintegrundinformationen:

  • Projekt-Homepage: Silent Climate Parade
  • Facebook-Seite
  • Podcast mit den für Passanten hörbaren Geräuschen
  • Hintergrundinformationen zum CO2-Gehalt der Atmosphäre
  • Studie (2008): Target Atmospheric CO2: Where should Humanity Aim? (PDF)
  • Mashable-Blogbeitrag zur Bedeutung von Social Media für Soziale Bewegungen
  • Video-Zusammenschnitt der Parade
  • Das Gehirn – ein Beziehungsorgan

    Donnerstag, 3. Dezember 2009

    Eine spannende Interpretation neuropsychologischer Erkenntnisse liefert derzeit Thomas Fuchs, Professor für Psychiatrie am Universitäts-Klinikum Heidelberg. Mit seinem Buch “Das Gehirn – Ein Beziehungsorgan” beschreibt er das Gehirn als

    Thomas Fuchs

    Vermittlungs- und Transformationsinstanz für die vielfältigen Interaktionen von Organismus und Umwelt. Fuchs distanziert sich damit von radikal-konstruktivistischen Positionen wie auch von Formen eines neuropsychologischen Reduktionismus, die den freien Willen des Menschen in Abrede stellen (z.B.: Gerhard Roth und Wolf Singer).

    Spannend auch seine Beschreibung des Lernvorgangs: “Im Zuge horizontaler Interaktionen mit der Umwelt werden nämlich wiederkehrende Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster extrahiert und als sensorische, motorische, affektive u.a. Schemata im Gedächtnis des Organismus, in erster Linie im Gehirn niedergelegt. Diese Erfahrunsgbildung betrifft vor allem die neuronalen Strukturen des “impliziten Gedächtnisses” (Fuchs, 2009, S.128) und etwas weiter schreibt er: “Durch implizites Lernen sedimentieren sich wiederkehrende Interaktionen mit der Umwelt in Bereitschaften, Fähigkeiten und Kenntnissen. Dabei vermehrt ein Lebewesen sein implizites Wissen und Können nicht etwa durch Anfüllen eines Informationsspeichers, sondern durch Veränderung seiner organischen Struktur, …” (Fuchs, 2009, ebenda).

    In der November-Ausgabe von “brand eins” erläutert Thomas Fuchs seinen Forschungsansatz. “Das Gehirn denkt nicht” lautet der Artikel, der deutlich macht, dass Bildgebende Verfahren in der Hirnforschung keinesfalls der Weisheit letzter Schluss sein können.

    Auf der Homepage seines Forschungsvorhabens, dass diesen ganzheitlichen Ansatz in mehreren Teilprojekten wissenschaftlich untersucht, finden sich viele weiterführende Informationen.

  • “brand eins”-Interview mit Thomas Fuchs
  • Homepage des Forschungsvorhabens
  • Bibliographische Angaben zum Buch “Das Gehirn – ein Beziehungsorgan”
  • John Dewey, 100 Sekunden Podcast

    Montag, 26. Oktober 2009

    John Dewey, Foto: United States Postal Service
    Foto: United States Postal Service, scanned by Sebjarod

    Die Schweizer Radio Station DRS stellt in ihrer Reihe “100 Sekunden Wissen” in einem Podcast den amerikanischen Pädagogen und Philosophen John Dewey vor: “100 Sekunden Wissen: John Dewey

    Die Basis eines Aufbruchs …

    Donnerstag, 2. Juli 2009

    … lässt sich im aktuellen Band zum Thema E-Learning der GMW-Reihe “Medien in der Wissenschaft” nicht wirklich entdecken“ auch wenn der Untertitel des Bandes dies in Aussicht stellt: “E-Learning: Eine Zwischenbilanz“ Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs“. Vielleicht hilft eine öffentliche Diskussion, diese Basis zu finden. Kritische Kommentare sind willkommen:

    Versuch einer Einordnung
    Sieht man einmal davon ab, dass in diesem GMW-Band ein Blick über den eigenen Tellerrand nur ansatzweise gelingt und eine schlüssige Analyse des Umstands dass die flächendeckende Einführung von E-Learning an unseren Universitäten im Mittelbau selten als Innovation wahrgenommen wird, findet sich in einigen Artikeln des Bandes sehr wohl ein aufrichtiger Rückblick, der erfreulicherweise hier und da sogar in Selbstkritik mündet. So bilanzieren z.B. Kreidl&Dittler nach der Befragung von E-Learning Verantwortlichen an 13 Universitäten:

    “Zusammenfassend lässt sich feststhalten, dass didaktische Überlegungen bei der Einführung von E-Learning aus der heutigen Wahrnehmung eine eher untergeordnete Rolle gespielt haben” (Kreidl&Dittler, 2009, S. 269).

    Die Motivation zur Einführung von E-Learning an Hochschulen im deutschsprachigen Raum bestand also weniger darin, die Qualität der Lehre zu verbessern sondern vielmehr ging es offensichtlich darum, als Universität nach Außen den Eindruck von Innovation zu vermitteln:

    “Auch wenn die Sinnhaftigkeit des E-Learning-Angebotes teilweise nicht ausreichend hinterfragt wurde bzw. wird, entwickelte sich das Vorhandensein einer umfassenden elektronischen Unterstützung des Studiums zu einem Wettbewerbsfaktor zwischen den Hochschulen” (Kreidl&Dittler, 2009, S. 266).

    Wohltuend ist es, zu lesen, dass das Fehlen einer nachhaltigen Veränderung der Lernkulturen an den Universitäten nicht einfach der unverbesserlichen Haltung der Lehrenden zugeschrieben wird, sondern dass zumindest durch den Beitrag von Rolf Schulmeister deutlich wird, dass die technologische Unreife heutiger E-Learning Lösungen , einer anspruchsvollen Pädagogik nicht gerecht wird. Nach Schulmeister engagieren wir uns für das Medium Computer, weil es immer auch ein Versprechen auf die Zukunft enthält:

    “Daher wäre es eine der größten Fallen, in die wir tappen können, wenn wir diese Perspektive verkennen und unsere Lehre voll und ganz der aktuellen Technologie anpassen und nicht warten würden, bis die Technologie reif für unsere eigentlichen Ideen ist” (Schulmeister, 2009, S. 317).

    Um eine Basis zu finden, die Qualität der Lehre mit Hilfe von Medien und E-Learning nachhaltig zu verbessern, wäre es erforderlich, das gesamte Spektrum jener wissenschaftlichen Disziplinen zu berücksichtigen, die relevante Beiträge hervorgebracht haben, das E-Learning als interdisziplinäres Phänomen zu Konturieren. Hier spielt die Mediendidaktik genauso eine Rolle wie die Erziehungswissenschaften, die Allgemeine Didaktik und die Fachdidaktiken, wie auch Informatik, Wirtschaftsinformatik, Medienwissenschaften oder Psychologie.

    Im vorliegenden GMW-Band wird nur ein kleiner Ausschnitt der hier zu berücksichtigenden Wissenschaftsdisziplinen beleuchtet. So wird z.B. das von Niklas Luhmann postulierte Technologiedefizit der Erziehung in einem Artikel von Bernd Kleinmann herangezogen, um darzulegen, „inwiefern E-Learning von dem basalen Technologiedefizit aller Erziehung betroffen ist“.

    Kleinmann unterschätzt jedoch die Breite der Theorie-Praxis-Reflexion in Didaktik und Pädagogik wenn er schreibt: „Pädagogik operiert (und kann nur operieren) auf der Basis unterstellter kausaler Wirkungsgesetzmäßigkeiten, die sie selbst – wenn auch an anderer Stelle, nämlich in der von der Praxis geschiedenen Forschung – als unangemessen, weil die Verhältnisse hoffnungslos verkürzend, zurückweist“ (Kleinmann, 2009, S. 78).

    Unsere gesamte Kultur, wie auch unsere Subkulturen sind das Ergebnis langjähriger, vielfach überlieferter, erfahrungsorientierter Erziehungsprozesse, die in allen Gesellschaften stattfinden. Es is schon immer so, dass die Erfahrenen, in einer Gesellschaft ihr Wissen weitergeben an die Unerfahrenen. Als Erziehung definiert John Dewey genau diesen Prozess (Dewey, 1916, Chapter 1). Dass sich keine Kausalzusammenhänge zwischen der Absicht eines Lehrers und dem was ein Schüler lernt herstellen lassen, ist ein Argument FÜR die Pädagogik . Denn in der Pädagogik und der Didaktik wird vor allem erforscht, erprobt und umgesetzt, wie (Lern-)Umgebungen zu gestalten sind, damit Lernende optimale Möglichkeiten erhalten jenes Wissen zu konstruieren, das sie zu erfolgreichen Mitgliedern unserer Gesellschaft macht.

    Allerdings ist das „Technologiedefizit der Erziehung“ ein weiteres Argument gegen das Instruktionsdesign, dessen Vertreter ja bis heute bemüht sind, Kausalzusammenhänge zwischen Lehrhandeln und Wissenskonstruktion der Schüler zu definieren. Siehe z.B.: Merill, 2009: „First Principles of Instruction“. So zitiert Kleinmann durchaus zutreffend Niklas Luhmann, der mit Karl Eberhard Schorr vorschlägt : „die Suche nach den objektiven Kausalgesetzen in zwischenmenschlichen Beziehungen einzustellen und statt dessen zu fragen, auf Grund welcher Kausalvorstellungen die Menschen handeln“ (Luhmann&Schorr, 1982, S. 18).

    Einen weiteren Blick über den Tellerrand wagt Iwan Pasuchin, der zentrale Ansätze der Medienpädagogik mit denen der Mediendidaktik unter dem Gesichtspunkt Medienkompetenz in Beziehung setzt. Die Darstellung historischer pädagogischer Strömungen im Umfeld von Medienpädagogik und Mediendidaktik wirkt jedoch ungenau und stark verkürzt, so dass im Fazit seines Beitrags keine wirklich neuen Erkenntnisse auszumachen sind .

    Auch wenn die Praxisreflexionen im Band z.B. von Michael Kerres oder Peter Haber einige Potenziale aktueller und zukünftiger Technologien aufzeigen, lässt sich die Basis für einen Aufbruch in dieser GMW-Publikation nicht ausmachen.

    So bleibt es uns, als Akteuren in diesen weiten Landschaften des mediengestützten Lehrens und Lernens, zu identifizieren, wo wir uns mit unserem Knowhow wirklich nützlich machen können. Den Lehrenden etwas aufschwatzen, was keine eindeutigen Vorteile gegenüber dem Herkömmlichen bietet, scheint keine Sinnvolle Option zu sein. Wer hat Vorschläge?

    Zitierte Literatur:

    • Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company. Retrieved July 2, 2009, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
    • Dittler, U., Krameritsch, J., Nistor, N., Schwarz, A., & Thillosen, A. (Eds.). (2009). E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.
    • Kleinmann, B. (2009). Technologiedefizite technologiebasierter Lehre? Unzeitgemäße Betrachtungen zu E-Learning im Hochschulkontext. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.
    • Kreidl, C., & Dittler, U. (2009). E-Learning: Wieso eigentlich? Gründe für die Einführung von E-Learning an Hochschulen im Rückblick. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.
    • Luhmann, N., & Schorr, K. E. (1982). Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik. In Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
    • Merill, D. M. (2009). First Principles of Instruction. Utah: Utah State University.
    • Schulmeister, R. (2009). Der Computer enthält in sich ein Versprechen auf die Zukunft. In E-Learning: Eine Zwischenbilanz – Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs. Münster: Waxmann.

    Wohin mit den Learning Management Systemen?

    Donnerstag, 18. Juni 2009

    Lehrer benötigen schlanke, effiziente Werkzeuge, um ihre Lernumgebungen auch adhoc mit produktiven oder kommunikativen Elementen anreichern zu können. Learning Management Systeme kommen da zu bolidenhaft daher, Sie sind kaum geeignet, der komplexen Vielfalt alltäglicher Lernsituationen in Schule und Hochschule gerecht zu werden.

    moodle-logo-2

    Mit diesem Erfahrungswissen im Hinterkopf – erarbeitet durch zahlreiche Modellprojekte mit Moodle-Plattformen und mehrjähriger Erfahrung mit dem Blackboard-LMS in unterschiedlichsten Lehrkontexten an der Freien Universität Berlin – wurde ich gebeten für das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin- Brandenburg (LISUM) auf einer Fachtagung zum Thema Lernmanagementsysteme, deren didaktischen Nutzen darzustellen …

    Da das Bildungsministerium in diesem Zusammenhang nicht unerhebliche Summen für die Medienentwicklungsplanung speziell für die Brandenburger Gymnasien in Aussicht gestellt hat, bemühte ich mich darum, das Thema diplomatisch anzugehen. So wies ich neben meiner grundlegenden Kritik am E-Learning Begriff und den damit assoziierten Praktiken auch auf die Stärken dieser Systeme hin. Diese bestehen für mich vor allem darin, dass es möglich ist, Dokumente gruppenspezifisch zugänglich zu machen und die eingetragenen Teilnehmer eines Kurses mit einem Klick per E-Mail zu erreichen. Die meisten darüberhinausgehenden Funktionen wie z.B. Wiki-Funktionalitäten, Blogging, E-Portfolio, Tests, Kalender etc. werden in der Regel durch – häufig kostenlose – Systeme und Services sehr viel professioneller bereitgestellt als das in den gängigen Learning Management Systemen möglich ist. Die entsprechenden Alternativen stellte ich auf einem dekiwiki unserer Wikifarm zur Verfügung, das für mich auch gleichzeitig ein gelungenes Beispiel einer effizienten Nutzeroberfläche darstellt (z.B. : Seitenüberschriften werden automatisch als Navigationspunkt in der korrekten Navigationshierarchie dargestellt).

    Die Anwesenden Vertreter der LMS-Anbieter (Fronter, Edunex, Moodle, Lonet, Vcat) waren keineswegs amüsiert und konterten u.a. : Learning Management Systeme ermöglichen innovative und kreative Praktiken, mit denen – differenziert nach Leistungsstand – Schülern passgenaue Lernangebote gemacht werden können. Meine Antwort auf diese Replik stellte die Anwesenden Vertreter der E-Learning Industrie dann ruhig: “Binnendifferenzierung ist tatsächlich eine Innovation, aber keine Innovation der E-Learning-Branche oder der LMS-Produzenten sondern eine Innovation der klassichen Pädagogik, die sich in den Siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts durchsetzte und die seitdem für viele Lehrer zum Standardrepertoire gehört.”

    Einen durchaus interessanten Vorschlag machte der Moodle-Vertreter: Learning Management Systeme sollten besser Schul-Management-Systeme oder ähnlich genannt werden, da es bei diesen Systemen primär nicht um das Lernen direkt geht sondern um die strukturelle Unterstützung entsprechender Prozesse. Vielleicht liegt hier tatsächlich eine zukünftige Verwendungsform dieser Systeme. Sie könnten, da ihre Struktur ohnehin stärker an den hierarchichen Strukturen von großen Institutionen wie Schulen, Universitäten oder Großunternehmen orientiert sind, eher als Verwaltungsinstrumente dienen, denn als Unterstützungssysteme für die konkrete pädagogische Praxis.

    Mein Vortrag gliederte sich in vier Abschnitte: (1) Lerntheorie und Allgemeine Didaktik (2) Medienwahl (3) Didaktische Funktion (4) Einsatzszenarien. Diese Abschnitte wurden konotiert durch einen Diskurs zur parallelen und dennoch weitgehend berührungslosen Entwicklung von E-Learning und Lehrerbildung, der durchaus einige Aha-Effekte bei den anwesenden Gymnasiallehrern auslöste.

  • Foliensatz : Learning Management Systeme für die schulische Praxis
  • Begleitendes Wiki, das gerne als Sandbox genutzt werden kann
  • Kostenloses Dekiwiki als Webservice: mindtouch Express
  • Fachtagung Lernmanagementsysteme (LMS) eine Perspektive für Medienentwicklungsplanung?
  • Die E-Learning-Industrie hinkt den Potenzialen innovativer Pädagogik deutlich hinterher

    Freitag, 22. Mai 2009

    Methodensammlung NRW

    Das aggressive Branding der E-Learning-Industrie (Revolution des Lernens, Blended Learning, User Generated Content, Web 2.0 ) verdeckt die wachsende Kluft, die zwischen anspruchsvoller Pädagogik und E-Learning im Laufe der Jahre entstanden ist. Das E-Learning konnte seiner Vorreiterrolle in der Bildungsbranche nie wirklich gerecht werden. Ein deutliches Anzeichen dafür: die Learntec, angebliche Leitmesse für “professionelle Bildung, Lernen und IT” verliert Jahr für Jahr in großem Umfang Besucher. Im Jahr 2009 konnte die Learntec gerade noch 5.200 Besucher verzeichnen, während die eigentliche Bildungsmesse, die didacta im Jahr 2009 mit einem Besucherzuwachs von 10% (74.000 Besucher) aufwarten konnte.

    Wenn man sich mal klar macht, welches Spektrum an Methoden und Aktionsformen die Pädagogik im letzten Jahrhundert hervorgebracht hat, siehe z.B. hier oder hier, dann wirken die nicht enden wollenden Marketing-Aktionen der E-Learning-Industrie tatsächlich reichlich naiv. Soziale Netzwerke, Communities of Practice, von Schülern produzierter Content, das gab es alles bereits lange, bevor das Internet die Welt eroberte. Und vor allem: diese Methoden und Sozialformen im Kontext von Lernen wurden sehr viel gründlicher reflektiert und praktiziert als das heute der Fall ist, siehe z.B: Dewey (1916),  Wenger (1991), Heimann (1962),  Frey und andere (1982) oder auch Mietzel (1973).

    Lernerzentrierte Pädagogik – in Versionen beschrieben – wäre heute vielleicht bei Version 8 Punkt Null angelangt, während das Web noch in den Kinderschuhen irgendwo zwischen 2.0 und 3.0 herumdümpelt. Bedauerlicherweise fristen konstruktivistische und reformpädagogische Ansätze – als reale Praxis – an Schulen und Hochschulen bisher auch nur ein Insel-Dasein. Das jahrzehntelange Innovationsgeschrei der E-Learning Branche hat sicherlich einiges dazu beigetragen, dass sich fortschrittliche Pädagogik nur langsam entfalten konnte.

    Um Lernen zu organisieren, wurden schon immer Medien eingesetzt, die als Vermittler zwischen Lernenden und Lehrenden, Lernenden und Lernenden und den entsprechenden Inhalten fungierten. Jede Zeit nutzte dabei die ihr zur Verfügung stehenden Medien. Internet und Multimedia haben keinesfalls eine so grundlegend neue Situation herbeigeführt, wie es uns die IT-Industrie einreden will. Die Wahl der Medien ist nach wie vor ein wichtiger kreativer Akt, auch in konstruktivistisch angelegten Lernarrangements der Gegenwart. Wichtigste Voraussetzung für den Medieneinsatz ist allerdings, dass die Medien sich unkompliziert in ein gewähltes Lern-Setting integrieren lassen. Und hier wird dann auch schnell deutlich, an welchen Punkten die heutigen E-Learning-Technologien den Entwicklungen zeitgemäßer Pädagogik hinterherhinken. Hier einige typische Beispiele:

    Die Schnittstellen gängiger Learning Management Systeme zur Präsenzphase sind notorisch unterentwickelt:
    Beispiele: (1) Von Lernenden in der Selbstlernphase auf die Lernplattform eingestellte Begriffe werden häufig in der folgenden Präsenzphase als Moderationskarten benötigt. Die gängigen Learning Management Systeme (LMS) kann man nur mit einigem Programmieraufwand dazu überreden, diese Karten mit einem Klick als kompletten Klassensatz auszudrucken. (2) Die Bildschirmdarstellung von “user generated content” im LMS berücksichtigt so gut wie nie die verschiedenen Bedingungen und Format-Beschränkungen unterschiedlicher Ausgabemedien (Beamer, Bildschirm, Drucker, PDF, Mobile, SmartBoard).

    Die unausgereifte Usability von Learning Management Systemen erschwert Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung:
    Um Content im LMS zu kreieren, braucht es jederzeit greifbar einen Edit-Button und einen Save-Button. Das ist alles; vielleicht noch einen Editor. Die Navigation meines Contents wird automatisch aus der Überschrift eines Eintrags erzeugt. Überschriften erzeugen automatisch Menüpunkte in der Navigation, und zwar auf der Hierarchieebene des Dokuments, auf der ich gerade arbeite. Beliebige Dokumente können dort, wo sie gebraucht werden, hochgeladen und verfügbar gemacht werden. Die Hierarchie der Navigationspunkte kann per drag&drop beliebig angepasst werden. All diese scheinbar selbstverständlichen Funktionalitäten werden von aktuellen Learning Management Systemen nur unangemessen und in schlechter Qualität (Usability) bereitgestellt.

    Die Bedeutung realer Erfahrungsformen findet bei der Konzeption von Blended-Learning-Arrangements selten eine angemessene Berücksichtigung:
    Bei naturwissenschaftlichen Experimenten z.B. ist es in den meisten Fällen erforderlich, diese mindestens einmal als Realexperiment durchzuführen und nicht ausschließlich als virtuelles Experiment, da sich bei Lernenden andernfalls unangemessene Vorstellungen über die Wirklichkeit ausprägen (Tuldoziecki, 2004, S.15). Didaktisch sinnvolle Schnittstellen zwischen Realität und online-gestützten Selbstlernphasen werden bei der Planung von Learning Management Systemen kaum berücksichtigt. Hilfreich wären z.B. intuitiv konfigurierbare Datenbanken und Formulare zur Dokumentation und Auswertung von Messergebnissen.

    Die Orts- und Zeitunabhängigkeit digitaler Medien ist im Vergleich zu Buch oder Schreibheft heute noch stark begrenzt:
    Die Abhängigkeit von Strom und Internetzugängen schränkt die flexible Nutzung digitaler Lernmaterialien deutlich ein. Einmal vergessen, den Akku aufzuladen, und schon gibt es keine Möglichkeit mehr, erforderliche Unterlagen zu bearbeiten. Auch in der Sonne auf der Wiese erweisen sich Notebooks und Mobilgeräte auf Grund der Lichtverhältnisse und den unübersichtlichen Kostenstrukturen von Internet-Flatrates dem Buch und dem Schreibheft deutlich unterlegen.

    Fazit: Die E-Learning-Industrie als selbsternannte Avantgarde der Bildung hat es in fünfzig Jahren nicht geschafft, das Lernen zu revolutionieren. Ihr Aktionsradius und Einfluss sind zu gering, um die hohe, dynamische Komplexität gesellschaftlicher Bildung spürbar zu verändern. Ihre lehr-/lerntheoretische und didaktische Kompetenz ist zu grob und praxisfern, um binnendifferenzierte Lehr-/Lernkonzepte mit Hilfe von E-Learning-Technologien flächendeckend Realität werden zu lassen. Deshalb ist es höchste Zeit, dass die Lernenden selbst, professionell ausgebildete Pädagoginnen und Pädagogen und vermittlungswissenschaftlich geschulte Wissenschaftler wieder das Heft in die Hand nehmen und dabei deutlich machen, wie eine erfolgreiche pädagogische Praxis in der Wissensgesellschaft aussehen könnte und welche Rolle dabei die Medien spielen sollen. Die mit der Web 2.0 – Welle aufkommenden Kommunikations- und Gestaltungswerkzeuge können hier behilflich sein. Entscheidender Faktor für eine erfolgsversprechende Neuausrichtung ist jedoch ein Wechsel in den Avantgarden: Nicht die Technologen sollen uns erklären, wie mediengestütztes Lernen erfolgreich funktioniert, sondern die Lernenden und die professionellen Pädagoginnen und Pädagogen. An die Adresse der Verantwortlichen in der Bildungspolitik sei damit auch gesagt, dass es höchste Zeit ist, die Vergütung dieser Berufsgruppen deutlich besser zu stellen als die technologischer Berufsrichtungen.

    Treibhäuser der Zukunft

    Dienstag, 12. Mai 2009

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    Weitere Informationen: Archiv der Zukunft