Unser Artikel zu den mediendidaktischen Hintergründen der Entwicklung eines Lehrbuchs der Zukunft ist heute im Open-Access-Journal »Phydid« erschienen. In diesem Artikel machen wir deutlich, warum es schwierig ist, sich bei der Entwicklung innovativer Lernmedien an den klassischen Konzepten des E-Learnings zu orientieren. Wir schlagen statt dessen vor, für innovative Entwicklungen im Bereich des mediengestützen Lernens ein bildungstheoretisch begründetes Didaktisches Design zu wählen.

Zitationsweise:

Neuhaus, W., Nordmeier, V., & Kirstein, J. (2011). Das Lehrbuch der Zukunft – Mediendidaktische Aspekte im Validierungsprojekt “Technology Enhanced Textbook”. In V. Nordmeier, & H. Grötzebauch (Eds.), PhyDid B – Didaktik der Physik – Beiträge zur DPG-Frühjahrstagung, 2011. Berlin: Freie Universität Berlin – AG Nordmeier.

Eine Meldung von Markus Beckedahl, auf seiner Homepage netzpolitik.org hat jüngst die deutsche Edublogger-Community aufgeschreckt. In einem Vertrag zwischen den Kultusministerkonferenzen der Länder und dem Verband der deutschen Schulbuchverlage (VdS) wurde unter anderem vereinbart, dass die Verlage kommunalen und privaten Schulträgern eine Plagiatssoftware zur Verfügung stellen, die automatisch die Speichersysteme in mindestens 1% der öffentlichen Schulen nach nicht genehmigten Kopien durchsuchen soll. Gemäß der Statistiken des Statistischen Bundesamtes, beträfe das ca. 340 Schulen. Der damit transparent werdende enorme Vertrauensbruch gegenüber den Lehrern und die datenschutzrechtlich höchst bedenkliche Durchführung dieser Maßnahme führte zu empörten Diskussionen über die breit vernetzten Twitter-Clients der Edublogger. Christian Füller, Taz-Autor und Bildungsexperte, regte eine breitere Diskussion an, die voraussichtlich in zwei öffentlichen Veranstaltungen zum Thema münden wird – getragen von der Heinrich Böll Stiftung. Die Diskussion findet derzeit auf Twitter unter den Hashtags #sb20 und #schultrojaner statt, auf einem öffentlich zugänglichen Etherpad und auf dem Blog von Christian Füller. Auf Grund der aufgeheizten Diskussion konkretisierte der VdS die Gründe und Zusammenhänge für den geplanten Einsatz der Plagiatssoftware in einer dafür zusammengestellten FAQ-Liste. Im Anschluss an die Online-Diskussion kritisierte auch der Verband für Bildung und Erziehung den dubiosen Vertrag und die klassichen Medien griffen den Vorgang auf (siehe z.B. taz, ZDF oder Spiegel). In der Online-Diskussion wurde das Verhalten der Schulbuchverlage vielfach als Verzweiflungsakt gewertet, weil diese offensichtlich – ähnlich wie vor einigen Jahren die Musik-Industrie – keine Antworten auf den gesellschaftlichen Wandel durch die flächendeckende Digitalisierung und Kopierbarkeit externalisierter Kultur- und Bildungsgüter haben. So entstand die Frage, wozu in der heutigen Zeit überhaupt noch Schulbuchverlage gebraucht werden und es wuchs der Impuls in der Online-Community, die international bereits weit verzweigten Initiativen zu »Open Educational Ressources« (OER) im deutschen Schulwesen besser nutzbar zu machen. Hierzu entspinnen sich derzeit auf verschiedenen Blogs einige Ideen (z.B. herrlarbig.de , rete-mirabile u.a. ). Heise.de stellte spontan entsprechende Ansätze und Initiativen zum Thema OER in einem Artikel zusammen.

Im Vertrauen darauf, dass das zwielichtige Verhalten des Verbands der Schulbuchverlage von den politisch Verantwortlichen bald unterbunden wird (Die Piraten haben in Berlin mit einer großen Anfrage die Diskussion aufgenommen, Justizministerin Leutheusser-Schnarrenberger kritisiert bereits öffentlich den Vorgang), möchte ich hier aus konstruktivistischer Perspektive einige Aspekte zur Diskussion um die Zukunft des Schulbuchs beisteuern, die wir derzeit im Projekt »Technology Enhanced Textbook« diskutieren.

1. Lernen als kommunikative Auseinandersetzung mit der Erfahrungswelt
Lernen ist dann besonders erfolgreich und nachhaltig, wenn Lernende ihr Wissen aktiv konstruieren. Aktuelle Forschungsergebnisse der Hirnforschung bestätigen diese ursprünglich reformpädagogische Auffassung, genauso wie zahlreiche theoretische Modelle der Kognitionspsychologie. Der Aufbau aktivierbaren Erfahrungswissens ist verbunden mit vielfältigen aufeinanderbezogenen Lernaktivitäten wie Entdecken, Problemlösen, Kooperieren, Recherchieren, Kategorisieren, Konstruieren, Imitieren, Einprägen, Üben und Anwenden. Obwohl die hinter diesen Lernaktivitäten liegende psychologische Theorie gut entwickelt ist, setzen sich hierauf abgestimmte pädagogische Modelle in Schule und Hochschule nur langsam durch. Eine innovative Neuausrichtung im konstruktivistischen Sinne ist dringend erforderlich. Heute verfügbare Online-Technologien weisen große kommunikative Potenziale auf, die geeignet sind, derartige konstruktivistisch angelegte Lernsettings zu unterstützen. Für uns in der AG Nordmeier ist das ein Grund, ein technologisch erweitertes Lehrbuch zu entwickeln, das diese Potenziale besser ausschöpfen soll.

2. Probleme mit dem klassischen Schulbuch
Das klassische Schulbuch bietet nur wenige Ansatzpunkte für aktive Formen der Wissenskonstruktion. Die im wesentlichen rezeptive Nutzung des Schulbuchs führt dazu (wenn diese nicht mit erfahrungsaufbauenden Aktivitäten verbunden ist), dass Schüler sich bestenfalls »träges Wissen« aneignen, das in realen Situationen nicht abrufbar oder aktivierbar ist. Möglicherweise ist das auch ein Grund dafür, warum das Schulbuch zumindest im naturwissenschaftlichen Unterricht nur verhältnismäßig selten eingesetzt wird. Gottfried Merzyn führte in den 90iger Jahren eine bundesweite Befragung unter Physiklehrern zur Bedeutung des Schulbuchs durch. 577 Lehrer nahmen an dieser Befragung teil. Ein zentrales Ergebnis der Studie: “Obwohl Physik-Schulbücher primär für die Schüler gedacht sind, werden sie am intensivsten von Lehrern bei der Unterrichtsvorbereitung genutzt” (Merzyn, 1994, S. 236). Er stellt fest, dass es weit verbreiteter Lehrerbrauch ist, sich von den Ideen unterschiedlicher Schulbücher bei der Planung des Unterrichts anregen zu lassen. Im Unterrichtsalltag der Physik werden Schulbücher vor allem für das gemeinsame Betrachten von Abbildungen, Grafiken und Tabellen herangezogen.

3. Open Educational Ressources und das »träge Wissen«
Wenn wir uns mit den Möglichkeiten des Internets und den vielfältigen digitalen Endgeräten befassen, die jede Art von Inhalten überall und jederzeit leicht verfügbar machen, liegt es nahe, »Open Educational Ressources« als generelle Alternative zum Schulbuch in Betracht zu ziehen. Was aus ökonomischen Gründen durchaus Sinn macht, nämlich einmal erarbeiteten Content auch anderen Lernenden auf diesem Wege zur Verfügung zu stellen, ist aus mediendidaktischer Perspektive nicht automatisch ein Erfolgsmodell. Wenn Lehrer ihren Content online z.B. in einem Wiki verfügbar machen (siehe z.B. ZUM-Wiki), dann hat dieser Content für die Schüler häufig auch keine andere Funktion, als Texte und Grafiken des Schulbuchs, die bestenfalls dabei helfen, träges Wissen aufzubauen. Das Wiki, genauso wie das klassische Schulbuch bleiben in solchen Fällen in erster Linie ein Medium des Lehrers, der hier Angebote zur Rezeption für seine Schülerinnen und Schüler zusammenstellt. Wäre es nicht besser, wenn wir über diese traditionelle Stufe des didaktischen Designs hinausgehen und Wiki und Schulbuch zum Medium der Schüler machen? Hier liegt aus meiner Sicht die große Chance des zukünftigen Schulbuchs. Schülerinnen und Schüler konstruieren ihr persönliches Wissen, werden zu Autoren und Gestaltern ihres eigenen personalisierten Schulbuchs, nutzen die ganze Vielfalt von online vefügbaren Medien-Modulen, Materialien und Informationen. Viele der oben dargestellten Lernaktivitäten zum Aufbau von Erfahrungswissen würden damit angeregt. Schülerinnen und Schüler mit schwierigem sozialen Hintergrund und geringen individuellen Lernvoraussetzungen wären allerdings in besonderem Maße darauf angewiesen, bei der Entwicklung entsprechender Fähigkeiten individuelle Unterstützung zu erhalten. Um die ganze Vielfalt möglicher Lernaktivitäten ansprechen zu können, müsste das Schulbuch der Zukunft noch über einige weitere Eigenschaften verfügen:

4. Das technologisch erweiterte Schulbuch als personalisiertes Medium
Derzeit entwickeln wir unterschiedliche Demonstratoren eines solchen Schulbuchs, die das Ziel haben, Phänomene unserer Umwelt durch aktive Handlungen erfahrbar zu machen. Aus didaktischer Perspektive kristallisieren sich dabei drei zentrale Funktionen heraus, die das »Lehrbuch« (im Ausbildungs- und Hochschulkontext) bzw. das »Schulbuch« (im Sekundarbereich und dem Gymnasium) in Zukunft bereitstellen wird:

Hinsichtlich der Finanzierung des »Technology Enhanced Textbooks« und der dafür verfügbaren interaktiven Medien-Module diskutieren wir mit potenziellen Verwertungspartnern (Bildungsmedien-Anbietern, Museen, Schulen, Hochschulen, Hörfunk- und Fernsehanstalten) Geschäftsmodelle, die es möglich machen, die Kosten für die Produktion zu decken. Sichergestellt werden soll dabei, dass ein Grundbestand dieser Medien als »Open Educational Ressources« verfügbar gemacht werden kann (Stiftungsmodelle, PayPerClick-Lösungen, kreative Formen der Mehrfachverwertung).

Was denkt Ihr über die Umsetzung dieser Vision? Bis Ende 2013 wollen wir entsprechende funktionstüchtige Demonstratoren realisiert haben. Macht das alles Sinn? Übernehmen Wissensbroker in Zukunft die Funktion der Schulbuchverlage? Wie lassen sich didaktisch hochwertige Medien finanzieren? Wie können wir didaktische Qualität und »Open Educational Ressources« miteinander in Einklang bringen?

Internet
Die Idee des Internet war von Anfang an durch das Ideal der Demokratie geprägt. Jeder Nutzer sollte in die Lage versetzt werden, Informationen bereitzustellen, auszutauschen, zu kommentieren und den Content anderer zu nutzen. Das aktive Bereitstellen von Informationen funktionierte in den ersten Jahrzehnten des Internets so umfassend nur bei einer Minderheit der Internet-Nutzer, nämlich bei denen, die zumindest HTML beherrschten.

Abb. 1: Community ohne Netzwerkverbindungen.

Web 2.0
Mit dem Aufkommen des Web 2.0 veränderte sich die Lage im letzten Jahrzehnt soweit, dass im Prinzip jeder Internet-Nutzer Informationen öffentlich bereitstellen konnte und sich in Sozialen Netzwerken mit anderen Autoren und Informationen über unterschiedliche Endgeräte wie Laptops, Mobil-Telefone, MP3-Player usw. vernetzen konnte. Die Zahl der aktiven Internet-Nutzer stieg rasant an. Dennoch nutzt auch heute die große Mehrheit das Web eher passiv, konsumierend, wie zahlreiche Studien belegen. Für diejenigen, die das Web aktiv nutzen – unter Schlagwörtern wie Web 2.0, Social Networks, Gov 2.0, usw. – spielt der Gedanke der Demokratie auch heute noch eine zentrale Rolle. Die Möglichkeiten, dass sich Jeder und Jede frei äußern können, dass sich Interessengemeinschaften umstandslos zusammenfinden und Aktionen planen können, das über das Internet auf politische Entscheidungen Einfluss genommen werden kann, usw. begeistert viele Aktivisten des Web 2.0.

Konstruktionsfehler von Community-Plattformen
Jedoch wird hier häufig ein entscheidender Konstruktionsfehler der Community-Plattformen übersehen, der früher oder später den gut gemeinten Demokratie-Gedanken ad absurdum führen wird: Die technologische Basis der meisten Community-Plattformen besteht aus einer streng hierarchischen Systemarchitektur, die mit ihrer mehr oder weniger differenzierten Rechte- und Rollenverwaltung dazu einlädt demokratische Prinzipien außer Kraft zu setzen. Noch schwerwiegender jedoch ist die Tatsache, dass das Gesamte Netz der Kommunikationen einer Community in der Regel auf einem einzigen Server (bzw. Server-Farm) abgebildet wird, der im Besitz des Anbieters der jeweiligen Community-Lösung ist und auf dem der Besitzer schalten und walten kann, wie er will, während die Mitglieder der Community in der Regel keinerlei Zugriff auf den Server haben. Sicherlich haben viele auch gar kein Interesse an den Details eines Servers, aber das Problem bleibt bestehen: Wir als Mitglieder einer Community haben keinerlei oder nur extrem eingeschränkte Kontrolle darüber, was mit unseren Daten und denen unserer Freunde angestellt wird. Selbst wenn wir heute einem Anbieter vertrauen, wissen wir nicht was mit unseren Daten passiert, wenn er seine AGB´s verändert, seine Plattform verkauft oder gar Pleite geht. Was mit unseren Daten passieren kann, wird uns derzeit recht drastisch von facebook oder Google vorgeführt. Ohne die vielen Millionen Mitglieder zu befragen, werden offensichtlich von der Community erzeugte Netzwerk-Informationen gesammelt, ausgewertet und externen Geschäftspartnern verfügbar gemacht.

Abb. 2: Community als Monarchie (z.B.: facebook, Google, Twitter, etc).

Demokratie
Wenn wir das Internet wirklich als Motor der Demokratie nutzen wollen, dann brauchen wir freie Kommunikationsstrukturen, die sicherstellen, dass unsere Kommunikationen nicht durch wenige Monopole zweckentfremdet werden. Die derzeit gängigen Technologien der Social Network Plattformen (genauso übrigens wie die gängigen Learning Management Systeme) laden zur Monopolbildung ein, weil die Nutzer hier sternförmig auf einem Server zusammengeführt werden, dessen Betreiber die Macht über das gesamte Geschehen hat, ohne dass die Nutzer Einfluss nehmen können. Solche Strukturen sind im Prinzip veraltet, schöpfen das Potenzial des Internets (und das kreative Potenzial von uns Menschen) nicht wirklich aus und fördern eher die Monarchie als Gesellschaftsform als die erträumte Demokratie.

Peer-To-Peer-Architektur
Wirkliche Freiheit in der Kommunikation hätten wir, wenn wir – im Zugriff über eine intuitiv zu bedienende Homepage im facebook-Style – als eigener Server agieren könnten. Wenn wir jederzeit entscheiden könnten, wem welche Daten verfügbar gemacht werden und welche nicht und ob wir diese überhaupt in der Community bereitstellen oder nur einer guten Freundin oder einem guten Freund. Da wo Netzwerkverbindungen im Sinne eines Friend-of-a-Friend Systems entstehen, wären die Informationen für Außenstehende und robots verschlüsselt, der Quellcode wäre öffentlich zugänglich. Die Monarchie hätte ausgedient. Der Zusammenbruch oder die Überlastung eines Servers würde nicht gleich die gesamte Community lahmlegen wie im Monarchie-Konzept von facebook und co. Dieses Peer-To-Peer Konzept wäre ein wirklicher Motor der Demokratie, weil wir alle die Freiheit hätten, zu publizieren und zu kommunizieren, was wir wollen, ohne Angst zu haben, das die Spuren unserer Kommunikationen von einem zentralen Anbieter zweckentfremdet werden.

Abb. 3: Das Diaspora-Team.

Diaspora
Genau mit so einem Konzept suchten 4 junge Informatik-Studenten in New York nach Geldgebern im Spenden-Portal “Kickstarter”. Ihr Ziel: “Diaspora: the privacy aware, personally controlled, do-it-all distributed open source social network”. Sie kalkulierten mit etwa 10.000$, die sie benötigen würden, um innerhalb von drei Monaten die erste Beta-Version von “Diaspora” auf den Markt zu bringen. Das weltweite massive Feedback auf Ihr Vorhaben und die über 4600 Spender, die ihnen über 170.000$ zukommen ließen, übertrafen all ihre Erwartungen und erzeugen nun natürlich einen hohen Erwartungsdruck.

Im Yucca-Tree Blog wird das Konzept der vier kurz beschrieben: “Der Ansatz von den Diaspora-Gründern Daniel Grippi, Maxwell Salzberg, Raphael Sofaer, Ilya Zhitomirskiy basiert auf der sogenannten ‚ Freedom Box’. Mit dieser Box bleibt jeder Nutzer in Besitz seiner eigenen Daten, diese werden auf einem privaten Webserver, dem Seed, gespeichert. Kernbegriffe in diesem Kontext sind Dezentralisierung und Verschlüsselung der Daten. Diaspora soll als ein reines Peer-to-Peer-Netz werden wie zum Beispiel auch Bittorrent. Die Daten bleiben in der Hand der einzelnen Nutzer und werden nur an die Freunde weitergereicht, für die sie freigegeben sind, ohne dass eine zentrale Server-Instanz sie abgreifen könnte. Darüber hinaus soll Diaspora vollständig auf frei zugänglicher Open-Source-Software basieren. Jeder Nutzer bekommt bei jedem anderen Nutzer eine eindeutige aber eben immer andere ID, so dass eine Zusammenführung von Daten stark erschwert ist und gleichzeitig für jeden einzelnen “Freund” eingestellt werden kann, welche Daten er zu sehen bekommt und welche nicht.”

Abb. 4: Community als Peer-To-Peer-Netzwerk.

Deutschsprachige Community
Offensichtlich gibt es – weit über die Hacker-Szene hinaus – ein großes Bedürfnis nach einer sicheren, freien und demokratischen Lösung für Soziale Netzwerke. Natürlich macht der Wechsel aus einem bestehenden Netzwerk nur Sinn, wenn es eine solide funktionierende Alternative gibt. Und es macht natürlich auch keinen Sinn, alleine zu wechseln. Deshalb haben wir eine Facebook-Gruppe eröffnet in der wir eine genügend große Community aufbauen wollen, mit der es sich lohnt zu wechseln. “Facebook User emigrieren zu Diaspora” haben wir die Gruppe genannt, in der wir das Peer-To-Peer Konzept diskutieren und die Entwicklung von Diaspora kritisch begleiten, um abschätzen zu können, ob dieses Projekt tatsächlich unsere Träume erfüllen kann. Natürlich halten wir auch Ausschau nach Alternativen, die die Vision eines nutzerfreundlichen Peer-To-Peer Netzwerks Wirklichkeit werden lassen können. Maßstab muss neben der Sicherheit natürlich immer eine intuitive Bedienbarkeit sein, die sicherstellt dass auch nicht-IT-Affine Community-Mitglieder die Kommunikations-Tools ohne großen Aufwand in Betrieb nehmen, nutzen und anwenden können. Sollte bis zum Ende diesen Jahres Diaspora oder deren Mitbewerber kein akzaptables System bereitgestellt haben, wäre es Auftrag dieser Community, ein eigenes Programmierer-Team zusammenzubringen, das unseren Traum Wirklichkeit werden lässt. Zunächst mal gibt es aber keinen Grund anzunehmen, dass die Jungs aus New York das nicht schaffen könnten, denn Know-How, kompetentes Personal, erfahrene Berater und Kooperationspartner aus der Branche, Kapital und eine zahlenmäßig große Community, die Ihr System nutzen würde sind doch keine schlechten Voraussetzungen um erfolgreich zu sein. Natürlich ist die große Öffentlichkeit in einem so frühen Stadium der Entwicklung auch eine Last, aber wir drücken den Diaspora-Entwicklern alle Daumen und setzen uns mit Ihnen ein für ein freies und sicheres Internet.

Das Video auf e-teaching.org: 36. Statement zum E-Learning

Kürzlich habe ich die Sammlung “100 Meinungen zum E-Learning” auf E-teaching.org durch einen eigenen Beitrag ergänzt. Es fiel mir nicht gerade leicht, in 90 Sekunden das auf den Punkt zu bringen, was mich in meiner Arbeit bewegt. Vielleicht als Ergänzung meines etwas stockigen Video-Statements ein paar Anmerkungen, die mir persönlich wichtig sind:

Aus meiner Sicht ist es nicht in erster Linie die Technologie, die unser Lernen voranbringt sondern die Haltung und Motivation, mit der sich Lernende aktiv ihr Wissen aneignen. Wir als Lehrende sollten uns daher als erstes darum bemühen, Bedingungen zu schaffen, in denen Lernende vielfältige Möglichkeiten bekommen, dies aktiv zu tun. Welche Medien wir hierbei vorschlagen oder verfügbar machen, kann von Fall zu Fall entschieden werden.

Wir, die wir viel Spaß daran haben, in Online-Communities zu agieren, sollten uns als Experten in diesem Bereich nützlich machen, indem wir eine exemplarische Praxis entwickeln und dokumentieren. Um den Funken auf die große Mehrheit der professionell mit Bildung befassten Kolleginnen und Kollegen überspringen zu lassen, braucht es realistische und übertragbare Beispiele. Dabei sind die Anforderungen an die Medien von Zielgruppe zu Zielgruppe und von Themengebiet zu Themengebiet verschieden. Und wenn der Funke nicht überspringt, dann ist das auch kein Problem. Nicht immer ist das digitale Medium das Medium der Wahl, auch das Web 2.0 ist kein Allheilmittel.

Im Stile der Zeugen Jehovas zu missionieren, den Paradigmenwechsel herbeizutwittern oder aus den Stellungsgräben der Blogosphäre, im Kleinkrieg mit den Feuilletonisten die Avantgarde zu spielen, bringt niemanden weiter.

Alles was zählt, ist die Begeisterung für das Lernen.

Vom Phone Phreaking in den 50igern über das Erwachen des World Wide Web in den 90igern bis zu Google Wave in der nahen Zukunft dokumentiert Brett Borders in seinem Blog alle wichtigen Stationen technologisch gestützter, sozialer Vernetzung. Eine wirklich inspirierende, museale Zusammenstellung:

Jane Harts Directory of Learning Tools hat im Laufe der Jahre einen erheblichen Umfang angenommen. Über 3000 Online-Werkzeuge werden inzwischen dort gelistet. 2276 dieser Tools können kostenlos teilweise als Web-Service, teilweise als downloadbare Software genutzt werden. Von Bookmarking-Tools, Blogs, Wikis, Mindmapping bis zu Präsentations- und Conferencing-Tools findet man alles, was das Herz begehrt.

Bei der Abstimmung von Beiträgen für die nächste DPG-Tagung diskutierten wir in unserem Arbeitsbereich (Didaktik der Physik) die Inhalte der Poster für die übliche Poster-Session. Dabei stellte sich hier und da das Problem, dass auf den Postern die Inhalte nur sehr verkürzt dargestellt werden können. Mein Vorschlag: Ergänzende Informationen in Form von Videos oder HTML-Seiten für Mobilgeräte anbieten, die durch einen entsprechenden QR-Tag (“QR” steht für “quick response”) auf dem Poster ausgelesen werden können. So können Tagungsbesucher die

Informationen eines Posters, das sie interessiert, mitnehmen und bei Gelegenheit auf dem Mobilgerät ansehen, z.B. während weniger interessanten Voträgen oder bei der Heimfahrt in der Bahn. Mit folgenden einfachen Schritten lässt sich dieses Verfahren anwenden:

1. HTML-Seite oder Video publizieren (z.B. Youtube)
2. URL der Information kürzen (um den QR-Tag nicht zu komplex werden zu lassen), z.B. mit tiny-url oder doiop.com
3. Gekürzte URL in QR-Tag konvertieren, z.B. mit dem Kaywa QR-Code Generator
4. Bild-Datei des erzeugten QR-Tags lokal speichern und in das Poster einfügen

Tagungsbesucher können dann die entsprechenden Informationen abrufen, wenn sie auf ihrem Mobiltelefon einen QR-Reader installiert haben. Hier eine Übersicht von Readern für die verschiedenen Telefon-Typen : mobile-barcodes.com oder für das Iphone z.B. NeoReader

Als Reaktion auf meinen Blog-Beitrag “Innovationsbremse E-Learning” bat mich Andrea Back, ihre Vorbereitungen für eine Keynote auf dem Swiss eEducation Forum zu kommentieren. Im Blog-Eintrag ihrer Forschungswerkstatt werden Belege dafür zusammengestellt, dass die disruptiven Elemente des Web 2.0 die herkömmlichen Grundlagen des E-Learnings verdrängen.

Aus der Perspektive von Unternehmen und Hochschulen wirkt die Abkehr von den bolidenhaften Learning-Management-Systemen hin zu nutzerzentrierten, sozial vernetzten und individuell kombinierbaren Web 2.0-Lösungen vermutlich wirklich disruptiv, möglicherweise auch innovativ. Aus Perspektive einer konstruktivistisch verstandenen Mediendidaktik werden vor allem Chancen sichtbar: Die Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0 bietet viele Ansatzpunkte für eine nachhaltige, mediengestützte Pädagogik, die stark genug ist, die theoretischen Verkrustungen des Instruktionsdesigns abzuschütteln.

Ob wir hier aber von einer wirklichen Innovation sprechen können, hängt aus meiner Sicht auch davon ab, wie sich Akteure, Multiplikatoren und vor allem Lehrende und Lernende in der Praxis verhalten und wie die Web 2.0-Elemente in die Lehr- und Lernpraxis integriert werden. Die von Andrea Back beschriebenen Merkmale einer Web 2.0-getriebenen Netzkultur sind aus meiner Sicht nicht ohne weiteres auf die institutionellen Bedingungen des Lehrens und Lernens übertragbar.

Ein Blick auf vergangene Entwicklungsetappen der E-Learning-Branche zeigt, dass trotz der Implementation umfassender technologischer Infrastrukturen in den Bildungsinstitutionen das E-Learning auf vergleichsweise geringe Akzeptanz stößt.
Zudem wirkt ein Blick auf die zahlreichen Vergleichsstudien recht ernüchternd. Die zentrale Ursache dafür, dass es sich bei vielen E-Learning-Hypes der letzten Jahrzehnte eben nicht um wirkliche Innovationen handelte, liegt nach meiner Ansicht darin, dass es eine erhebliche Kluft gibt zwischen den ständig um sich selbst kreisenden Ansätzen der E-Learning-Branche und der real praktizierten Pädagogik in den Bildungsinstitutionen.

Und hier findet sich dann auch der Ansatzpunkt für eine wirkliche mediendidaktische Innovation: “Der Kern jedes Lernprozesses liegt in der Handlung. Und zwar in der realen Handlung des Lernenden im realen Raum.” Diese Einsicht bildet bei ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen schon seit langem die Grundlage für die Komposition didaktischer Arrangements. Diese durch eine Vielzahl von Lerntheorien belegte Annahme taucht auch hier und da in den unterschiedlichen Entwicklungsstufen des Instruktionsdesigns auf, jedoch werden daraus keine adäquaten Konsequenzen gezogen. Handlungen werden hier ausschließlich als abstrakte kognitive Konstrukte verstanden oder eben als Klicks mit der Maus am Monitor. Die Kluft zwischen E-Learning und Learning wird hier unmittelbar deutlich. Und eben auch der Grund, warum das E-Learning sich an der Basis der Bildungsinstitutionen nicht wirklich durchsetzen konnte.

Eine Reform des E-Learnings, bei der bestehende Konzepte des Blended Learning lediglich durch soziale Komponenten des Web 2.0 ergänzt werden, bringt vor diesem Hintergrund keinen wirklichen Fortschritt. Von einer Innovation ließe sich sprechen, wenn es gelänge, mit den nutzerzentrierten, sozial vernetzten Werkzeugen des Web 2.0 direkt an handlungsorientierte Unterrichtspraxis anzuknüpfen. Der Motor einer solchen Innovation wären dann die Lehrerinnen und Lehrer, die auf Grund ihrer praxisorientierten Ausbildung (Referendariat) umfassendes Knowhow bezüglich der Umsetzung handlungsorientierter Aktions- und Sozialformen mitbringen. Diese könnten nun mit Hilfe von Online-Werkzeugen, die hinsichtlich Funktionalität und didaktischer Passung gefiltert wurden, den Handlungs- und Aktionsraum ihrer Klientel über die Seminarraum-Grenzen hinaus erweitern. Lernende an anderen Orten könnten in lokale Lernprojekte integriert werden und umgekehrt. Kompetenzen einzelner – auch virtuell – Beteiligter könnten sich sach- und projektbezogen ergänzen.

Dies wäre eine – vermutlich disruptive – Innovation, weil die bisherigen Systeme des E-Learnings und ihre schwerfällige technologische Infrastruktur abgelöst würden durch ein allgemein-didakisch wohlbegründetes System, das Handlung und soziale Interaktion in den Mittelpunkt der Infrastrukturentwicklung von Bildungsinstitutionen setzen würde.

• Dewey, J. (1993). Demokratie und Erziehung (Jürgen Oelkers, Ed.). Weinheim und Basel: Beltz.
• Kerres, M. (2007). Mediendidaktik. In F. von Gross, & K. – U. Hugger (Eds.), Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag.
• Kerres, M. de W., C. (2002). Quo vadis Mediendidaktik? Zur theoretischen Fundierung von Mediendidaktik. MedienPädagogik, .
• Klebl, M. (2006). Entgrenzung durch Medien: Internationalisierungsprozesse als Rahmenbedingung der Mediendidaktik. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/2006/klebl0607.pdf
• Kron, F. W., & Sofos, A. (2003). Mediendidaktik (Vol. 2). München: Reinhardt.
• Reich, K. (2006). Konstruktivistische Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz.
• Reinmann, G. (2006). Ist E-Learning eine pädagogische Innovation? In R. Arnold, & M. Lermen (Eds.), elearning-Didaktik (Vol. 48). Hohengehren: Schneider Verlag.
• Schelhowe, H. (2006). Medienpädagogik und Informatik: Zur Notwendigkeit einer Neubestimmung der Rolle digitaler Medien in Bildungsprozessen. MedienPädagogik, . Retrieved February 26, 2009, from http://www.medienpaed.com/05-2/schelhowe05-2.pdf
• Tulodziecki, G., & Herzig, B. (2004). Mediendidaktik: Medien in Lehr- und Lernprozessen. In Handbuch Medienpädagogik (Vol. 2). Stuttgart: Klett-Cotta.

Foto: Aleksander Razummny Rødner, Creative Commons License

Die Qualität von Lernprozessen zu verbessern, bedeutet vor allem: konkrete Handlungen als zentralen Wirkfaktor nachhaltigen Lernens auf möglichst vielfältige Art und Weise provozieren. Innovationen im Bereich des institutionellen Lernens erfordern deshalb vor allem Kreativität und Elemente , die sicherstellen, dass eine Vielfalt von Handlungen und sozialen Interaktionen der Lernenden – bezogen auf einen spezifischen Inhalt – ermöglicht werden.

Mit Blick auf diese lerntheoretisch breit akzeptierte Annahme wirkt das E-Learning tatsächlich innovationshemmend, wenn man sich einmal die wichtigsten Etappen des E-Learnings der letzten Jahrzehnte vor Augen führt:

• Instruktionsdesign als didaktische Theorie
  Mit dem Instruktionsdesign verfolgten Wissenschaftler wie Gagné, Reigeluth in den USA oder z.B. Issing in Deutschland seit den 60iger Jahren die Vision, auf Grund lerntheoretischer Erkenntnisse, Lernprozesse soweit zu operationalisieren, dass es möglich wird, Lehrhandeln vollständig durch Software (CBT, WBT) zu ersetzen.
• Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zum Konstruktivismus
  Erkenntnisse der Gehirnforschung (Roth, 2003) und der Neurobiologie (Maturana/Varela, 1987) führten in den 90iger Jahren zu der Einsicht, dass unsere Wahrnehmung individuell konstruiert ist und Lernen damit ein sozial bedingter, individueller Konstruktionsprozess ist.
• Schwenk vom E-Learning zum Blended Learning
  Die fehlende Akzeptanz für reine E-Learning-Lösungen im Sinne des Instruktionsdesigns führt zu der Einsicht, dass Lernen dann am erfolgreichsten ist, wenn klassisches Präsenzlernen und Online-Lernen kombiniert werden.
• Wiederentdeckung des sozialen Lernens im Web 2.0
  Durch die große Verbreitung interaktiver, intuitiv zu bedienender Homepages im World-Wide-Web werden auch HTML-unerfahrene Nutzer in die Lage versetzt, eigene Inhalte im Internet zu präsentieren und sich mit anderen Internet-Nutzern darüber auszutauschen. Die Bedeutung realer und virtueller Lerngemeinschaften für das Lernen wird hervorgehoben.

Das Instruktionsdesign schränkt die Vielfalt von Handlungs- und Aktionsformen der Lernenden massiv ein, da ein umfassender Bezug auf die jeweils individuelle Wissenskonstruktion eines Lerners technologisch praktisch nicht herstellbar ist. (Die diesbezügliche Diskussion unter amerikanischen Lernpsychologen ist sehr gut dokumentiert in Rolf Schulmeister´s Buch “Hypermediale Lernumgebungen”, Schulmeister, 2007).

Die Erkenntnis, dass wir unser Wissen jeweils individuell konstruieren, gehört spätesten seit der Reformpädagogik (siehe z.B.: Dewey, 1916) zum Grundverständis anspruchsvoller Pädagogik. Dass die Neurobiologie (Maturana, 1980) und später die Gehirnforschung (Roth, 2003) diese Erkenntnis im Prinzip bestätigen, ehrt die Reformpädagogik aber diesen Umstand rund Einhundert Jahre nach dessen Entdeckung als Innovation zu verkaufen macht wenig Sinn. Zumal im Kontext des E-Learnings zwar theoretisch gerne auf die Erkenntnisse des Konstruktivismus zurückgegriffen wird, aber in der Praxis die Lernhandlungen auf Handlungen mit der Maus am Monitor eingeschränkt werden.

Aus dieser Erkenntnis heraus wurde lange Zeit das “Blended Learning” oder das “hybride Lernen” als Innovation verkauft. Nur wo liegt die Innovation, wenn Lernen (oder “Präsenzlernen”) durch Online-Medien ergänzt wird? Das ist eine Selbstverständlichkeit ! In jeder Lernsituation bedarf es unterschiedlicher Medien, um Inhalte zu vermitteln. Spätestens seit der Einführung des “Berliner Modells” der Didaktik (Heimann/Otto/Schulz, 1970), gehört Blended Learning zum Standard-Repertoire eines Lehrers, auch wenn dies damals so nicht genannt wurde.

“User generated Content” und “Social Networks” sind zwei prägende Merkmale des sogenannten Web 2.0. Äußerst spannende Merkmale, die auf aktive Handlungen der Lernenden in sozialen Kontexten hinweisen. Lassen sich diese Merkmale mit Handlungen im realen Raum verknüpfen und wären die Online-Werkzeuge tatsächlich intuitiv, zuverlässig und leicht verfügbar, dann ließe sich hier möglicherweise die Innovations-Bremse des E-Learnings lösen. Vielleicht könnte man sogar ganz auf den Begriff E-Learning verzichten, weil damit noch immer viele das unsägliche Instruktionsdesign verbinden, das wohl eher für Rückschritt steht denn für Innovation.

Quellen:

• Dewey, J. (1916). Democracy and Education. The Macmillan Company. Retrieved February 19, 2009, from http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html
• Heimann, P., Otto, G., & Schulz, W. (1970). Unterricht – Analyse und Planung (Vol. 1/2). Hannover – Berlin – Darmstadt – Dortmund: Hermann Schroedel Verlag.
• Issing, L. J., & Klimsa, P. (Eds.). (2002). Information und Lernen mit Multimedia und Internet – Lehrbuch für Studium und Praxis. Weinheim: Beltz.
• Maturana, H., & Varela, F. J. (1987). Der Baum der Erkenntnis – Die biologischen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern und München: Scherz Verlag.
• Maturana, H. R. (1980). Biology of Cognition. In Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living (pp. 5-58). Dordrecht: D. Reidel Publishing Co.
• Roth, G. (2003). Aus Sicht des Gehirns. Frankfurt: Suhrkamp.
• Schulmeister, R. (2007). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München: Oldenbourg Verlag.